Quantcast
Channel: ES RACÓ DES PT - EL RINCÓN DEL PT
Viewing all 892 articles
Browse latest View live

Petits textos de comprensió lectora

$
0
0

"Petits textos de comprensió lectora" 

Font: http://lacasetaeliastormo.blogspot.com.es/2013/12/petits-textos-de-comprensio-lectora.htm

 “Petits textos de comprensió lectora”, és com bé diu el seu títol, un recull de textos per treballar la comprensió lectora referits a la vida quotidiana amb revistes de propaganda, tickets de tren, etc. 

Cliqueu sobre la imatge per accedir al recurs:
I si voleu  accedir directament a cada cicle, cliqueu sobre cada imatge:
  • Primer cicle:

  • Segon cicle:

  • Tercer cicle:

Material fet a l’escola Agnès Armengol de Sabadell dins el XIII Taller de Creació de material DNEE el 2011 i coordinat per Pedro Fabrega.
Cliqueu sobre la imatge si voleu conéixer una mica més sobre l’escola:

Material semblant en aquest mateix bloc: 

 http://pedagogoterapeuta.blogspot.com.es/2011/12/comprensio-lectora-i-competencies.html

 http://pedagogoterapeuta.blogspot.com.es/2011/04/lectures-comprensives-i-competencies.html

 http://pedagogoterapeuta.blogspot.com.es/2012/04/lectures-comprensives-per-primer-cicle.html

http://pedagogoterapeuta.blogspot.com.es/2009/10/lectures-comprensives-properes.html

http://pedagogoterapeuta.blogspot.com.es/search/label/Lectures%20comprensives

http://pedagogoterapeuta.blogspot.com.es/search/label/Lectures%20per%20a%20secund%C3%A0ria



Quan fer servir "a" o "ha" (en castellà) ?

$
0
0

Duc dues hores corregint dictats i redaccions i està clar que lo de les "a" amb hac o sense no hi ha manera... Aquí he trobat una coseta en castellà que m'ha fet riure... Estic preparant una coseta en català amb el "truqui": "si es pot canviar el so "a" per "han" i té sentit va amb hac... Perquè la resta d'explicacions són un fracàs... S'accepten idees

 

USO CORRECTO DE LA LENGUA: "a" y "ha" 

Fuente:  http://lengua-la-serna.blogspot.com.es/2011/04/uso-correcto-de-la-lengua-y-ha.html

Si en vez de ser una pareja de palabras,"a"y "ha" fueran una pareja de amantes famosetes al uso, desde hace años estarían paseando por el plató de "Sálvame" y otros escenarios de la telebasura   -los finos la llaman "telerrealidad"- sus desavenencias, sus engaños y sus infidelidades, y todos estaríamos al cabo de la calle de quién se acuesta con quién,  de en qué isla caribeña han vivido el adulterio de la semana pasada, o de cuándo van a volver para contar  a la piara de pseudoperiodistas de turno su penúltima aventura de cama o su última exclusiva. ¡La mismísima Belén Esteban se moriría de envidia!
Pero solo son dos palabras y además muy poca cosa -una simple vocal, y una vocal acompañada por una consonante, muda, para más señas- así que a lo único que pueden aspirar es a hacerse un hueco, eso sí importante, en los llamados "inventarios cacográficos", feísima expresión que significa "listas de faltas de ortografía". Ahí sí que"a" y "ha" son dos verdaderas estrellas, porque son palabras que se usan diariamente miles de veces, y por eso siempre aparecen en los primeros y destacadísimos lugares de los “horrores” ortográficos, con otras fulgurantes parejas competidoras como  "ahí" y "hay", "hecho" (de hacer) y"echo"(de echar), "halla" (de hallar) y "haya"(de haber),  "haber""a ver", "tan bien" y "también", por citar solo unas pocas. Homófonos se llaman esas parejas que se pronuncian igual, pero se escriben de manera diferente. Son homófonos, pero no homógrafos...por desgracia. (1)
Lógicamente,"a" y "ha"comparten el dudoso honor de ser dos de las palabras que más quebraderos de cabeza dan a los alumnos, que más disgustos les dan en las redacciones y más desagradables sorpresas en los exámenes, cuando comprueban que la nota ha quedado rebajada por esas dos malditas impostoras ortográficas. Y entonces piensan, no sin razón, en que si los profesores (esa curiosa subespecie de seres ¿humanos?, obviamente creada para amargarles la vida) no tienen cosas más importantes que hacer -la respuesta es SÍ - que prestar atención a esas tonterías, convirtiendo así la vida de los alumnos en un infierno.
Es entonces cuando los profesores -muy sorprendidos de que quienes son capaces de aprenderse de memoria alineaciones enteras de equipos de fútbol, docenas de letras de canciones, incluso en inglés, toneladas de rimas raperas, y otras  proezas nemotécnicas, no sean capaces de aprender dos o tres sencillísimas reglas de ortografía- se esfuerzan, por enésima vez, en explicárselas de nuevo.
Que es justamente lo que vamos a tratar de hacer hoy aquí. Pero, como diría Jack the Ripper, "vayamos por partes":
-"a"siempre es una preposición y siempre se escribe sin “h”: Te llamo a las siete, para que vengas a mi casa, a comer”.
Como preposición, "a" también puede ir delante de un verbo, pero entonces ese verbo va siempre en infinitivo, nunca en participio: Voy a ver una película. Vienen a hacerme una entrevista.He puesto las patatas a cocer.
-"ha"siempre es la forma de 3ª persona del verbo "haber" y, como tal, siempre se escribe con "h". Antiguamente se podía usar de forma independiente y separada como presente del verbo ("años ha (=hace)" o "Él no ha (=tiene) mujer ni hijos"), pero ahora aparece siempre, como auxiliar, dentro de la forma compuesta "ha + participio", es decir del llamado pretérito perfecto compuesto, bien de la voz activa (ha llevado) o de la voz pasiva (ha sido llevado). 
Hay que recordar que la mayoría de los participios terminan en -ado (amado, cantado, estado...) o en -ido (sido, habido, venido...), pero también hay muchos participios irregulares con otras terminaciones (escrito, visto, puesto, dicho...).  Ejemplos de ha + participio son: Ha estado  en mi casa. Ha subido la compra.Ha escrito una nueva novela. No ha puesto tilde.

Hay un caso particular  en el que no solo puede confundirse"a"con "ha", sino el verbo "ver" con el verbo "haber", por lo que hay que prestar especial atención al significado: "Va a haber (=ocurrir, suceder) una tormenta. " es muy distinto de "Va a ver (=mirar, presenciar) una tormenta".
Un truco puede servir de ayuda para no confundir la preposición “a”con el verbo “ha”: Cuando es verbo, es decir “ha”, puede sustituirse por otra forma verbal “he”, sin que se altere mucho el significado, lo que no ocurre cuando es preposición, es decir, “a”:
Ejemplos:
Ha ido a Madrid.” puede sustituirse porHe ido a Madrid”.
“Voy a ir a Madrid” NO puede sustituirse por“Voy he ir a Madrid”*.
En fin,  un poco de atención nunca viene mal ni al cruzar la calle ni al escribir, y ahorra algún que otro atropello, como este:


(1) En la lista de enlaces, situada a la izquierda de esta entrada, tenéis una excelente página que figura con el rótulo"ORTOGRAFÍA: REGLAS DE ORTOGRAFÍA". En ella, entre otras muchas cosas, podéis ver un completísimo diccionario de homófonos en español. Si pensáis que hay solo unas pocas parejas, atreveos a echar un vistazo.

Manualitats amb taurons

$
0
0
Materiales:
  • Bandeja / plato redondo de cartón  fino
  • Cartulina  azul – gris
  • Pegamento, tijeras
  • Ojos para manualidades
1er paso
Hacemos picos por todo el plato de tal manera que parezca un sol

IMG_7373 
2º Paso
Doblamos por la mitad, y pintamos la boca


IMG_7375

3er paso
Recortamos la silueta del tiburón

IMG_7376

4º Paso
Montamos el tiburón. Es la hora de pegar.  ¡¡¡Listo!!




       Tiburón peluche

Por:Katia Mariluis

Materiales

Goma espuma azul de 50 x 55 cm y 1 cm de esp.
Goma espuma blanca de 65 x 35 cm y 1 cm de esp.
Pegamento universal
Cartón 6 x 6 cm
Cordón cola de rata 1 m
Goma espuma roja de 20 x 25 cm y 1 cm de esp.
Pintura en relieve blanca y negra

Procedimiento

  1. Cortar en goma espuma azul de 1 cm de espesor: 2 partes superiores del cuerpo, 2 aletas superiores y 2 aletas laterales.
  2. Cortar en goma espuma blanca de 1 cm de espesor: 2 partes laterales inferiores, 1 panza, y 1 parte frontal.
  3. Pegar cada parte superior del cuerpo a la lateral inferior. Enfrentarlas y unirlas desde la parte inferior de la cola hasta la parte superior delantera, dejando una abertura entre la parte superior y la cola para rellenar.
  4. Pegar la pieza frontal a la abertura que queda en la parte delantera superior.
  5. Panza: colocar en el centro un cartón con un cordón que va a ser por donde se va a romper la piñata. Pegarla desde la parte inferior de la boca (entre las piezas laterales inferiores) hasta la parte inferior de la cola.
  6. Cortar en goma espuma roja de 1 cm de espesor la parte superior e inferior de la boca. Pegar la parte inferior sobre la superior y colocarla en la abertura de la boca.
  7. Cortar dos tiras de 40 x 2 cm en goma espuma blanca de 1 cm de espesor, realizar cortes de manera que queden formados los dientes. Pegarlos en la parte interna de la boca.
  8. Superponer las aletas superiores y pegarlas entre sí por la parte superior; pegarlas al cuerpo.
  9. Colocar ojos, aletas laterales y realizar detalles con pintura en relieve negra.

Moldes

molde 1

La respiració humana

Exercicis accentuació en català amb solucions

Petites recomanacions per redactar

Cartes als Reis Mags / Reis d'Orient

ACIS en blanc per omplir (per cicles)

$
0
0
En aquesta entrada pujam models d'ACI en blanc per omplir amb qualque novetat amb les anteriors:

- Es pugen en OPEN perquè podeu modificar-les i omplir-les com volgueu i adaptar-les a les vostres necessitats.

-Només estan les assignatures instrumentals: matemàtiques i llengües (coincideixen objectius en castellà i català). 

- Hi ha un document DIAC, separat,  al qual figuren totes les recomanacions i indicacions que ens donen des dels serveis dels EOEP als seus dictàmens. Podem llevar les que no corresponguin a l'alumne, estalviant-nos haver-les de copiar.

- Adjuntem  en aquesta entrada el objectius de primària per si qualcú vol afegir o fer més específica o detallada l'adaptació.

- Hi ha també ACIS no significatives per a dislèxia i TDAH 



 

Molts d'anys a tots/es i per un 2014 sense més retalls

$
0
0
Idea original. Orientación Andujar

Aparells respiratori, circulatori, digestiu i excretor: recursos, adaptacions i avaluacions

$
0
0

La síndrome X fràgil: generalitats

$
0
0

Comprendiendo el Síndrome de X-Frágil



El Síndrome de X-Frágil sigue siendo un gran desconocido. Para comprender mejor este trastorno, Kateryna Bereza, Irene Rico Ezequiel y Alba González Carrasco han realizado este estupendo trabajo, agradecemos que nos hayan permitido compartir en Autismo Diario este documento de divulgación y esperamos sea de interés para las familias y profesionales.


Una de las primeras causas de la discapacidad intelectual hereditaria es el síndrome conocido con el nombre del Síndrome de X-Frágil o también conocido como el Síndrome de Martin y Bell. Este síndrome es el segundo, después del Síndrome de Down, que produce discapacidad intelectual en las personas que lo padecen. Generalmente no se suele conocer este síndrome por la población e incluso es poco conocido para los profesionales de la salud o la educación, lo que conlleva la posibilidad de un diagnóstico tardío y en algunos casos diagnóstico erróneo.
A la hora de establecer un diagnóstico se debe tener cuidado y no confundir los rasgos que presentan estos niños que también característicos de otros síndromes. El Síndrome X-Frágil comparte fenotipos como la talla y la macrocefalia con el Síndrome de Soto. Otros fenotipos, como la obesidad, el hipogonadismo, las manos y pies pequeños y la hiperfegia podrían confundirse con los fenotipos del Síndrome de Prader-Willi.
Debido a que es un síndrome que es difícil de diagnosticar, existe alrededor de un 80-90% de las personas afectadas que no han sido correctamente diagnosticadas. Aun no se han realizado estudios a gran escala que puedan decir con exactitud el número de personas afectas por este síndrome, pero existen unas cifras aproximadas. La prevalencia estimada es 1 de cada 4000 varones y una de cada 6000 mujeres. En caso de los portadores es 1 de cada 800 varones y 1 de cada 260 mujeres. Las mujeres pueden ser portadoras, pero sin saber que lo son ya que el otro cromosoma X compensa la deficiencia del cromosoma afectado.
Por primera vez este síndrome fue descrito en 1943 por Martin y Bell, por lo que también se le conoce con este nombre, Síndrome de Martin y Bell. En 1969, Lubs hizo los primeros estudios citogenéticos en una familia que presentaba discapacidad intelectual, descubriendo un inusual “alargamiento” en un brazo del cromosoma X. Posteriormente, Lubs y col. describieron los rasgos físicos que compartían los miembros de dicha familia. En 1991, Verkerk y col. describieron el gen FMR-1 asociado al síndrome. Esto ha supuesto un gran avance en el diagnóstico prenatal, la identificación de personas afectadas y el rango de premutación.
Como una primera aproximación a éste síndrome, debemos considerar:
  • Actualmente no existen datos definidos del mismo en periodos pre, peri ni neonatal.
  • Ya empiezan a presentarse signos clínicos consistentes en periodo de lactancia y en la primera infancia:
    • Retraso motor.
    • Retraso del Lenguaje.
    • Hiperactividad.
    • Déficit de Atención.
    • Trastornos de espectro autista.
  • En la edad escolar:
    • Dificultades de relación.
    • Dificultades de aprendizaje.
  • Los déficits cognitivos y conductuales se afirman a partir de la adolescencia y persisten hasta la edad adulta. La persistencia de los mismos es determinante, muy por encima de la discapacidad intelectual, la calidad de abordaje educativo y la actuación del equipo multidisciplinar.

Etiología del X-Frágil

Los estudios han demostrado que la causa genética del Síndrome X-Frágil es una mutación en la secuencia normal del ADN, en el gen FMR-1, que da lugar a una inactivación del mismo y, en consecuencia, a la falta de síntesis de la proteína (FMRP). La mutación más frecuente consiste en la expansión de una pequeña parte de su secuencia formada por la repetición de las bases nitrogenadas citosina-guanina-guanina. Esta repetición del triplete CGG se encuentra al principio del gen, en una zona que no guarda información para la proteína que codifica, sino que más bien tendría que ver con su actividad, en concreto, que se sinteticen más o menos copias de la proteína FMRP. Esta secuencia repetitiva suele contener entre 6 y 50/60 repeticiones del triplete CGG (siendo la más frecuente la de 30 repeticiones). En cambio, en el Síndrome X-Frágil se da una expansión del número de repeticiones de este triplete CGG de entre 60 y 200 repeticiones produciendo así, un estado de premutación. En cambió, si las repeticiones aumentan hasta contener más de 200 se produce una mutación completa.
Se ha demostrado que la presencia de un número grande de repeticiones CGG ocasiona una dificultad, prácticamente un bloqueo, sobre el funcionamiento del gen, de forma que éste es incapaz de sintetizar la proteína
FMRP. Aparentemente, la inactivación del gen se debe a un doble efecto de la expansión, ya que por un lado ésta tiene un efecto directo sobre la maquinaria de la célula que construye las proteínas a partir de las instrucciones de los genes. Por otro lado, también tendría un efecto indirecto sobre la cantidad de moléculas que llevan esas instrucciones para sintetizar la proteína FMRP, los denominados “mensajeros”, generando que el gen FMR-1 se encuentre marcado como si estuviera inactivado. Esta marca es la metilación, la adición del compuesto de metilo en el propio ADN del gen, tal y como ocurre en la mayoría de los genes de uno de los dos cromosomas X en mujeres, que se encuentra inactivo, así como en otros genes que se deben bloquear de forma específica para silenciar algunos genes en determinados tipos de células.
En casos excepcionales, se han descrito otras mutaciones, que son pequeños cambios puntuales de la secuencia del gen FMR-1 y que también dan lugar a un déficit de proteína. También se han encontrado pérdidas completas o parciales del gen FMR-1.
En la mayoría de las células del organismo, la ausencia de FMR-1 no tiene ninguna repercusión, porque hay otros dos genes muy similares al gen FMR-1 que suplen perfectamente su ausencia, y que se denominan FXR-1 y FXR-2.
En cambio, estos dos genes están silenciados en las células del sistema nervioso central (encéfalo y médula espinal), por lo que son estos órganos los más afectados por la ausencia de la proteína FMRP. En cuanto a la función de esta proteína, hoy sabemos que es bastante compleja, pero que básicamente está implicada en la inactivación o activación de otros genes cuyas proteínas se localizan en las sinapsis neuronales activas. En última instancia, la FMRP tendría un papel en el proceso de maduración final de las conexiones sinápticas entre neuronas, contribuyendo a potenciar algunas y posiblemente eliminando aquellas que son innecesarias.

Descripción del Trastorno

Aunque la manifestación más grave de éste síndrome es la Discapacidad Intelectual, existen numerosos sistemas implicados. El déficit de la proteína afecta al tejido conectivo, cuya displasia se encuentra en la base del fenotipo físico y de los trastornos otorrinolaringológicos, oftalmológicos, osteoarticulares y cardiológicos. La afectación del sistema endocrinológico provoca disfunciones hormonales que repercuten en el crecimiento y en el sistema reproductor.
FENOTIPO FÍSICO
Cara alargada.
Mentón y orejas prominentes.
Macrocefalia.
Macroorquidismo.
ALTERACIONES ORLOtitis media.
ALTERACIONES OFTALMOLÓGICASEstrabismo.
Trastornos de refracción.
ALTERACIONES OSTEOARTICULARESHiperextensibilidad articular.
Pies planos – valgos.
ALTERACIONES CARDIACASDilatación aortica.
Prolapso de la válvula mitral.
ALTERACIONES ENDOCRINASAceleración de peso y talla.
Macroorquia.
Obesidad.
Pubertad precoz.
CARACTERÍSTICAS FÍSICAS:
A continuación vamos a describir las características físicas más destacadas del Síndrome X-Frágil. Estas características son orientativas hacia éste síndrome ya que todas no están presentes en todos los casos ni se dan con la misma intensidad.
  • La macrocefalia, orejas grandes y separadas, en algunos casos prolapso de la válvula mitral son algunas de las características físicas que se pueden observar en los recién nacidos. Normalmente las orejas no presentan ningún tipo de deformidad, sin embargo muestran una hendidura en la parte superior del lóbulo.
  • Otros rasgos que se pueden destacar en los niños son: cara alargada y estrecha, estrabismo, paladar ojival (suele ser alargado y muy arqueado), laxitud articular y pies planos.
  • En los jóvenes la macrocefalia no suele ser evidente, la cara continua siendo alargada y estrecha con la mandíbula inferior saliente y paladar ojival, con los dientes apelotonados.
CARACTERÍSTICAS PSICOLÓGICAS:
DISCAPACIDAD INTELECTUAL
Diferentes tipos de intensidad.
TRASTORNOS DEL DESARROLLOMotor.
Lenguaje.
TRASTONOS DE CONDUCTAHiperactividad y déficit atencional.
Excesiva timidez.
Autismo.
TRASTORNOS DEL SUEÑOInsomnio.
Ronquido.
EPILEPSIACrisis de semiología variable.
Trazados eeg epileptiformes sin crisis clínicas.
MARCADORES BIOLÓGICOS EN NEUROIMAGENDisminución del vermis cerebeloso.
Aumento del núcleo caudado, tálamo e hipocampo.
CARACTERÍSTICAS CONDUCTUALES:
Desde el punto de vista conductual, las alteraciones descritas se asemejan a las del espectro del autismo. Sin embargo, la alteración de mayor intensidad de manifestación es la impulsividad y la inatención, que se encuentran muy por encima de la hiperactividad. Las personas que presentan éste síndrome necesitan una intervención educativa adecuada en función de sus dificultades cognitivas. Otras alteraciones que presentan son:
  • Hiperactividad: tiende a mejorar con la edad, pero que de pequeños, unida al trastorno de atención, puede dificultar especialmente la escolaridad.
  • A menudo muestran angustia ante situaciones nuevas o con elementos desconocidos. Es frecuente, por ejemplo, que si encuentran a una persona en un entorno en el que habitualmente no coinciden con ella (por ejemplo, encontrarse a la maestra en una tienda), actúen como si sintieran una gran vergüenza o, de manera muy descontrolada, pueden negarse a hablarle o saludarla, etc.
  • Se sienten mucho más tranquilos con las rutinas y suelen mostrar conductas de perseveración (repetición), que a veces les sirven para tranquilizarse.
  • Repiten a menudo acciones y también frases y preguntas (aunque sepan la respuesta).
  • También suelen padecer una timidez extrema, con evitación del contacto ocular; este aspecto es muy variable dependiendo de la situación, pero en general el contacto ocular les puede producir gran angustia y es importante no forzarlo. Con el tiempo, cuando se sienten cómodos y no se les exige, esta conducta mejora.
  • Son frecuentes las estereotipias (con movimientos de aleteos, mordida de manos, llevarse a la boca puños y cuellos de los jerséis, etc. ), que se dan en situaciones de excitación, tanto de alegría como de ansiedad.
  • Suelen ser niños con baja tolerancia a la frustración y con muy poca capacidad de espera, es decir se suelen comportar de manera impulsiva; ello hace que actúen antes de poder parase a pensar, y por eso a veces ellos mismos muestran gran tristeza y arrepentimiento por sus acciones. Cuando se encuentran tranquilos y en un ambiente que les resulta familiar se muestran muy simpáticos y con buen sentido del humor.
  • También es frecuente, en las primeras edades especialmente, un mayor número de conductas autísticas: dificultades en conectar con los demás e interesarse por el entorno y las personas, fascinación por ciertos movimientos (ver rodar cosas, etc.), conductas de balanceo, etc. A menudo este cuadro mejora mucho con la edad y, aunque algunas de las conductas pueden persistir (por ejemplo ciertas estereotipias), el contacto del niño con su entorno social es mucho mejor.
  • En la mayoría de niños hallamos también conductas de defensa táctil, es decir una tendencia a reaccionar negativamente a las sensaciones táctiles que para otras personas no son negativas. Esta reacción es variable dependiendo de las circunstancias y de lo familiarizado que esté el niño con la situación. Esto explicaría por qué a veces resulta tan difícil cepillarles los dientes, cortarles las uñas y el pelo, o acariciarles. Estas sensaciones también se dan en la cavidad bucal y pueden ser responsables de la aversión que sienten los niños a las texturas de ciertos alimentos y que pueden incluso llegar a provocarles náuseas. La terapia de integración sensorial puede ayudar mucho a estos niños a mejorar la tolerancia a los estímulos táctiles y la mejor integración sensorial. Esto les evita muchas situaciones de sobrecarga emocional y, por tanto, disminuye la angustia y mejora su conducta.
FENOTIPO COGNITIVO -CONDUCTUAL DEL SÍNDROME, EN LA EDAD INFANTIL
Discapacidad intelectual.
Retraso en la maduración de lenguaje.
Trastorno del desarrollo del lenguaje de diferente semiología, con alteración evidente de la pragmática.
Problemas de atención.
Estereotipias de aleteo de manos.
Hiperactividad.
Timidez.
Agobio frente a multitudes.
Agobio frente a ruidos.
Rechazo de determinadas texturas.
Ansiedad social.
Tozudez.
Rabietas exageradas.
Obesidad.
Mutismo.
Pobre contacto visual.
Inestabilidad emocional.
CARACTERÍSTICAS DEL LENGUAJE ASOCIADAS AL SÍNDROME:
  • Aparición tardía: las primeras palabras pueden aparecer hacia los tres años o incluso más tarde y, si el niño no está muy afectado y no hay otros casos en la familia, éste puede ser el motivo primero de consulta. Este es un aspecto que preocupa a las familias, ya que desde pequeño el niño muestra una mejor comprensión, y el lenguaje expresivo que se espera de él es mayor que el que presenta. Es importante potenciar la comunicación y estimular el lenguaje sin forzar al niño, ya que fácilmente se producen bloqueos importantes.
  • Lenguaje perseverativo: repetición de palabras, de preguntas, ecolalias diferidas que, a menudo, son utilizadas por el niño para disminuir la ansiedad.
  • Facilidad para la sintaxis y adquisición de vocabulario: la adquisición de palabras nuevas se suele dar con relativa facilidad una vez el niño ha iniciado el lenguaje oral. La memoria auditiva a largo plazo y la capacidad de imitación elevada favorecen este proceso y el de la correcta estructuración de las frases que, a menudo, es adecuada a la edad mental de las personas con X-Frágil.
  • Dificultades en el habla, especialmente habla rápida y a veces entrecortada con volumen poco adecuado a la situación y dificultades para pronunciar algún sonido. Todo ello dificulta la inteligibilidad del habla, aunque la frase esté estructurada correctamente.
  • Habilidades comunicativas: es éste el aspecto de lenguaje en el que las personas con X-Frágil presentan mayores dificultades. Tienden a no respetar los turnos de palabras, a no mirar al interlocutor a la cara, especialmente cuando hablan; les cuesta también mantener el tema de conversación (se da frecuentemente el lenguaje tangencial; es decir, una palabra o una frase les puede llevar a recordar otro tema y saltan fácilmente de un tema a otro), o, por el contrario, cuesta hacerles cambiar si el tema es uno de sus “favoritos”.
  • Una conducta típica del síndrome, como es la evitación de la mirada, suele aparecer a partir de que empieza a desarrollarse el habla y no en etapas anteriores.
MANIFESTACIONES NEUROLÓGICAS:
Estas manifestaciones son múltiples al igual que en los demás aspectos, pero son muy diferentes en función del estado de mutación completo, premutación y el sexo.
Una de las características más significativas junto al autismo, es la discapacidad intelectual que cursan las personas con éste síndrome. La discapacidad intelectual se presenta en la totalidad de varones afectados por el síndrome, mientras solo el 50-60% de las mujeres con mutación completa afectadas lo padecen. En las premutaciones no se observa discapacidad intelectual, pero sí que podemos observar otras características como un rendimiento más bajo, comparado con la población general, en cálculo, lectura y escritura. Las mujeres con premutación suelen presentar ansiedad social e inestabilidad emocional. Mientras que recientemente se ha demostrado que los varones con premutación presentan una atrofia cerebelosa severa acompañada de temblores, pérdida de funciones ejecutivas y severo deterioro de la memoria.
VARONES
Fenotipo físico ausente.
Cociente intelectual normal.
En algunos casos, en la sexta década de la vida:
Atrofia cerebelosa.
Temblor.
Trastorno de memoria.
Alteración de funciones ejecutivas.
MUJERESFenotipo físico ausente.
Cociente intelectual normal.
En algunos casos, mayor incidencia de:
Dificultades en cálculo.
Ansiedad social.
Labilidad emocional.
Menopausia precoz por fallo ovárico.
A pesar de que la hiperactividad y el déficit de atención son los trastornos neuropsicológicos más frecuentes que podemos observar en éste síndrome, los dos signos clínicos más precoces que presentan son el retraso en la adquisición de la marcha y el lenguaje. Gracias a esto, la edad media del diagnóstico ha ido disminuyendo, facilitando así una intervención más rápida.

Trastornos del lenguaje, habla y comunicación

El niño con X-Frágil presenta muchas características del espectro del autismo, por lo tanto, uno de sus mayores problemas en el lenguaje es la pragmática. No mantienen el contacto ocular o directamente lo rechazan, su lenguaje puede ser tangencial y desordenado, o ecolálico, por lo que resulta difícil mantener una conversación, no respetan los turnos debido a su impulsividad o directamente no contestan por falta de interés, presentan una comprensión muy literal por lo cual no entienden los dobles sentidos ni las frases hechas, etc. La incapacidad de entender la situación y el contexto afectarían no solo a la comunicación sino a la adquisición del lenguaje en sí misma.
Pueden tardar mucho en empezar a hablar (algunos no llegan a desarrollar lenguaje oral nunca), y después de empezar la hiperactividad y los problemas de atención característicos del síndrome comprometen el aprendizaje. Por otro lado su discapacidad inbtelectual implica una comprensión limitada aunque es mucho mayor que la capacidad de expresión. Si añadimos que estos niños son propensos a las otitis de repetición y sus alteraciones perceptivas podemos afirmar que su desarrollo fonológico no será normal, lo que se manifiesta sobretodo en el lenguaje escrito y no tanto en el oral ya que poseen una buena capacidad de imitación verbal.
Presentan una discriminación fonética baja debido a sus alteraciones en la percepción e integración sensorial, y alteraciones en la articulación por sus dificultades práxicas. Son niños que tienen problemas para organizar la información y actuar acorde a la misma de forma efectiva, lo que puede afectar a su planificación motora y, por tanto, a la inteligibilidad del habla. A nivel léxico suelen aparecer palabras que procesan de forma asociada y que les es difícil separar ya que perciben los estímulos de forma global.
LENGUAJE
Trastorno semántico-pragmático:
Repetitivo.
Perseverante.
Tangencial.
Verborrea.
No respeto del turno de conversación.
Trastorno léxico-sintáctico:
Dificultad para elaborar relatos complejos.
CONDUCTABaja autoestima.
Timidez extrema.
Perseveración en la apreciación de los problemas.
Reacciones emocionales desmesuradas ante problemas.
Dificultad de relación con el entorno.
Conducta de evitación.
Ansiedad social.
APRENDIZAJEDificultades en funciones ejecutivas.
Dificultades en matemáticas.
Dificultades visoconstructivas.
Déficit de atención.
Dificultades de memoria.

Instrumentos de diagnóstico y evaluación

Desde los años 70 hasta que fue descrito el defecto molecular en 1991, el único medio de diagnóstico consistía en efectuar un cariotipo en medio de cultivo pobre en ácido fólico. Éste método sólo ponía de manifiesto la afectación en el caso de mutaciones completas. Los portadores del gen no son detectados mediante ésta técnica, aunque ahora, por el estudio del ADN, es más probable ofrecer un diagnóstico de detección más seguro y fiable mediante la técnica de análisis tipo Southern y el análisis con PCR (Reacción en Cadena de Polimerasa).
El instrumento de diagnóstico más habitual es el diagnóstico prenatal genético, el cual se realiza mediante el análisis del líquido amniótico. También, otra técnica en la actualidad, viene a ser el diagnóstico preconcepcional o preimplantacional, la cual se basa en el estudio genético de embriones fecundados in vitro y la elección y transferencia al útero de aquellos que no estén afectados por la mutación ni la premutación del gen.
Por lo tanto, el diagnóstico más seguro que puede ofrecerse para la detección del síndrome es mediante la técnica de genética molecular.

Técnicas de intervención

En la actualidad, no existe un tratamiento médico específico para el SXF, aunque se están desarrollando experimentos basados tanto en la terapia genética como en la ingeniería genética, cuyo fin es poder reproducir la carencia de la proteína o invertir el estado de hipermetilación causante de la inactivación del gen.
Con el tratamiento se pueden paliar los problemas sintomáticos abordando los diferentes trastornos que presente cada caso. También es necesario intervenir a nivel psicológico, educacional y ocupacional. Los fármacos que se emplean son: el metifenhidato, trata el trastorno hiperactivo; la melatonina, trata los trastornos del sueño; se han empezado a utilizar neurolépticos (risperidona) e inhibidores de la recaptación de la serotonina (ISRS: citalopram, fluoxetina, etc.) que aborda los trastornos severos de conducta, ansiedad y trastornos obsesivos. El ácido fólico es otro de los fármacos que se utilizan, pero el cual todavía se intenta valorar la utilidad de la L-acetilcarnitina para controlar los trastornos hiperactivos. Si se presenta epilepsia, se emplean fármacos antiepilépticos en función de la semiología de las crisis (*).
Visto esto, existen numerosos fármacos que pueden ayudar al control de la sintomatología del SXF, aunque la medicación no es el único tratamiento, ya que también es importante el trabajo que se haga con esos niños por parte de padres, profesores, médicos, psicólogos, logopedas, psicomotricistas y pedagogos, y lo mejor y más adecuado, es que entre todos exista una buena coordinación para facilitar el buen funcionamiento de ése niño.
Un estupendo vídeo ilustrativo (en inglés) está disponible en el siguiente enlace:
(*)Nota de la redacción: Es importante recalcar que el uso de este tipo de fármacos presenta una serie de riesgos y contraindicaciones. El uso combinado de algunos fármacos genera efectos no previstos por los fabricantes de estos fármacos. La administración de este tipo de medicamentos debe realizarse bajo riguroso control médico. Algunos de los efectos secundarios, pueden ser difíciles de detectar en niños sin una adecuada comunicación verbal. Efectos como crisis psicóticas, alucinaciones, paranoias y otros efectos producidos por este tipo de fármacos, deberán de ser relacionados a las alteraciones de la conducta del niño. Es importante que cuando se inicien procesos de administración de medicamentos se describan los posibles cambios del niño en un cuaderno, haciendo constar, horas y días. De esta forma, el profesional que atienda al niño, dispondrá de una guía útil para detectar posibles efectos adversos.

Taller de taurons i dissecció d'un tauró (Mussola)

$
0
0

Taller de TAURONS: INVESTIGAM LA SEVA VIDA.

 http://lamanadadeltemps.wordpress.com/page/2/

taurons
taurons 1

La setmana passada vàrem fer un taller de taurons amb el mestre Eduard. Ens va ensenyar les característiques d’ aquests peixos. Preparàrem una exposició  amb llibres, videos, ous de taurons, queixals de tauro, las seves  dents i una fòssil del MEGALODON. 
També, va portar un petit tauró momificat.
A un cilindre de vidre ens ha mostrat un petit tauró de veritat.
A plàstica, amb N’Isa, feim una dent de tauró de fang blanc.
Mirau les fotos i dibuixos que penjarem i deixau el vostre comentari. 
AH!!! Hem fet un concurs de dibuixos.


Dissecció d'una Mussolapor esracodespt

Fitxes lectoescriptura vocabulari nadal

La fàbrica desapareguda: La indústria paperera

$
0
0
Interessant documental pels afeccionats als temes de història del paper (com jo) i una bona col·lecció de documentals sobre les indústries mallorquines desaparegudes.

http://ib3tv.com/carta?id=6cf39a48-0ced-4527-9456-6d7021bf8165

6/12/2013 22.00

La indústria paperera protagonista, a “La fàbrica desapareguda”



Aquesta setmana a l’espai que ens condueix a un viatge al nostre passat industrial, La fàbrica desapareguda, que podem veure dilluns a les 22.00 hores, dedica el capítol a la indústria paperera.
El programa proposa descobrir la història d’una indústria més desconeguda, però no per això menys important. Anirem fins a Puigpunyent on es troben les restes d’un dels primers molins paperers, on es feia paper de fumar i d’estrassa.
A Esporles coneixerem la història de cinc generacions de la família Trias dedicades a la fabricació de cartró. Així mateix, descobrirem com dins l’Albufera d’Alcúdia es trobava una fàbrica anomenada “Sa Roca”, en la qual s’aprofitava el canyet del voltant per fer paper kraft.
La fàbrica desaparegudaés un programa en què coneixem com a més de l’agricultura, antigament a les Balears, hi havia una bona part d’oficis que es duien a terme dins fàbriques i tallers. Teles, vins, collars i arracades, sabates i altres productes s’elaboraven i es comercialitzaven aquí  a les Illes.
Al web www.ib3tv.compodeu veure aquest programa “En directe” i si no el podeu veure el trobareu a la nostra secció “A la carta”.
Us convidam a interactuar amb noltros a les xarxes socials: @IB3televisio amb l’etiqueta #lafabricadesaparegudaib3 i  a www.facebook.com/ib3tv.

Autisme: 10 claus per l'abordatge a casa

$
0
0

Autismo: 10 claves para abordar las dificultades en el hogar

Font:  http://www.dobleequipovalencia.com/autismo-10-claves-dificultades-hogar/

El Autismo es un Trastorno que no sólo afecta al niño/a, sino que repercute directamente en los familiares que le rodean. Entender cómo piensa y procesa la información y saber cual es el perfil sensorial de un niño/a con autismo, es fundamental.
Ahora bien, cuando los problemas de conducta aparecen el hogar, los familiares se ven totalmente desolados ante la impotencia de no entender el comportamiento de sus hijos/as con autismo. Si bien en los últimos tiempos los profesionales disponemos de mayor información acerca del autismo y de cómo trabajar en las escuelas y gabinetes especializados, las familias tienen que hacer frente diariamente a las diversas dificultades que se les presentan y que repercuten en su calidad de vida.
Es importante que la intervención tenga lugar en el hogar y que los familiares adquieran las estrategias necesarias para hacer frente a las dificultades. No obstante aquí presentamos 10 claves generales para abordar las dificultades del día a día.

Autismo: 10 claves para abordar las dificultades en el hogar.     

  • Utiliza una agenda y/o panel para anticiparle las rutinas que van a tener lugar durante el día
Captura de pantalla 2013 12 15 a las 19.27.22 e1387133669907 Autismo: 10 claves para abordar las dificultades en el hogar
Los soportes visuales deben ajustarse a cada niño/a con autismo. Pueden utilizarse objetos, pictogramas, palabras, o fotografías dependiendo del nivel de comprensión del niño/a. Podemos empezar por anticiparle dos rutinas e iremos incrementando con el tiempo. Los paneles pueden ser diarios, semanales y mensuales.
  • Delimitar los diferentes espacios de la casa por rutinasseñalizar e1387134353403 Autismo: 10 claves para abordar las dificultades en el hogar
Determina un espacio concreto para cada rutina diaria y que siempre tenga lugar en el mismo sitio ; comer en la cocina, vestirse en la habitación, ver la tele en el salón,… El orden y la estructura son necesarios. La señalización a nivel visual de los diferentes espacios también puede ayudar a tu hijo/a.
  • Darle al niño/a la oportunidad de comunicarse.
IMG 1602 e1387137311588 Autismo: 10 claves para abordar las dificultades en el hogarSi queremos que se comunique, tenemos que darle la oportunidad, y para ello podemos crear situaciones que fomenten la comunicación donde el niño/a tenga la necesidad de pedir. Una buena estrategia es hacerlo en las diferentes rutinas.
Algunos ejemplos; para la rutina de juego metemos en una caja grande los juguetes preferidos del niño/a. Pondremos fotografías a su alcance para que pueda pedirnos el juguete. En la rutina de la comida es un buen momento para poner a su vista refuerzos que sabemos que le gustan; papas, chocolate… Poder elegir qué película ver en la rutina de ver la tele, es otra forma de trabajar la comunicación a través de rutinas.
  • Establece un rincón o espacio de relajación en la casa.
Busca un rincón de la casa que no tenga muchos estímulos donde pueda ir a relajarse en momentos de rabietas descontroladas. Apaga la luz y empieza con la técnica de relajación. Intenta que siempre consista en los mismos pasos.
Los masajes corporales, las canciones o melodías así como los movimientos de balanceo, presionar cuerpo con cuerpo o con almohadas, son algunas de las técnicas que puedes utilizar. Se trata de hacer cosas que relajen al niño/a. Es muy importante que la persona que le acompaña en ese momento esté tranquila y le trasmita calma.
No obstante esto varía en función del perfil sensorial del niño/a. Es por ello que debemos conocerlo y preguntar a los profesionales. Recuerda que tú conoces a tu hijo/a mejor que nadie, y sabes qué le puede relajar.
  • Utiliza las canciones u objetos para los cambios de rutina.
Cuando finaliza una rutina y queremos ir a otra, la música puede ser un gran aliado. Utiliza siempre la misma canción para cada rutina; puede ser referida a la actividad a realizar o simplemente una que sepas que le gusta, pero siempre la misma canción asociada a la misma rutina. También podemos utilizar sus objetos preferidos, si los tuviera.
Esta técnica es muy útil para cambiar de contexto cuando el niño/a muestra una rabieta sin motivo aparente y necesitamos cambiar de ambiente y actividad para cortar la rabieta.
  • Utiliza un lenguaje claro y conciso.lenguaje claro e1387136172495 Autismo: 10 claves para abordar las dificultades en el hogar
Demasiada carga verbal acompañada de movimientos corporales y expresiones faciales puede confundir al niño/a con autismo. Es mejor utilizar frases cortas y que trasmitan un mensaje concreto: por ejemplo, “María, a comer”; en lugar de: “Maria venga, recoge que la comida ya está lista”.
El tiempo de respuesta ante una orden o una pregunta puede ser más lento en el niño/a con autismo. No debemos repetirle una y otra vez el mismo mensaje porque puede obstaculizar el correcto procesamiento de la información. Hay que respetar los tiempos de reacción de cada niño/a.
  • Ser firmes y poner límites
Las normas dentro del hogar son necesarias en cualquier familia. Poner límites puede resultar complicado pero a la larga repercute positivamente en el desarrollo emocional del niño/a con autismo o no.
¿Qué normas poner? Educar es una tarea compleja y cada familia establece las normas según su criterio, pero es importante que no se haga distinción por el hecho de tener autismo o no. La forma de hacerle entender las normas a un niño/a con autismo quizás sea diferente y por ello tendremos que asegurarnos que sean comprensibles.
  • Convertirse en pequeños detectives
detective e1387135543537 Autismo: 10 claves para abordar las dificultades en el hogar
En ocasiones los niños con autismo tienen conductas que no sabemos a qué obedecen, por ejemplo: balancearse, aletear, desnudarse,… Para poder redirigir o extinguir dichas conductas es necesario que las analices. No olvides que siempre tienen una causa y cumplen una función.
Reñirles o distraerlos para que dejen de hacerlo no conseguirá que la conducta desparezca. Con la ayuda de un profesional realiza un análisis funcional mediante un registro. Mientras tanto trata de no ponerte nervioso/a y escribe en una hoja qué estaba realizando cuando empezó la conducta, quién estaba presente, cómo se siente cuando la realiza,   hora y espacio en la que tiene lugar… Anota durante varias semanas para posteriormente ver qué aspectos se suelen repetir.
Se trata de convertirse en pequeños detectives y poder llegar al origen de la conducta o “manía”. Por otro lado, poder observar sin juzgar la conducta de tu hijo/a te ayudará a conocerlo mejor.
  • Recuerda que tú eres el mejor terapeuta para tu hijo/a y que los aprendizajes naturales surgen como parte de la vida diaria.
Para más información:
La intervención familiar en casa. Testimonio de una mamá de un niño con autismo
Capacitación familiar: la clave del éxito
Programa de intervención en contextos naturales: Programa Creer es Crear.

Autismo: 10 claves para abordar las dificultades en el hogar.

Si te ha gustado el artículo “Autismo: 10 claves para abordar las dificultades en el hogar”, puedes compartirlo con un amigo/a.

Ajudes amb nins amb discalcúlia

$
0
0

Cómo ayudar a una niño con discalculia a resolver problemas matemáticos

discalculia problemas matemáticas
La discalculia tiene varias definiciones, aunque  quizá la más práctica y adecuada sea, la inhabilidad o dificultad para aprender a realizar operaciones aritméticas, a pesar de recibir toda instrucción convencional, en contraste con una capacidad intelectual normal del alumno.
Si no se trata precozmente, puede arrastrar un importante retraso educativo. En los niños esta dificultad causa mucho sufrimiento, especialmente en los primeros años escolares en los que el dominio de las “bases conceptuales” es de gran importancia, pues el aprendizaje de la matemática es de tipo “acumulativo”, por ejemplo, no es posible entender la multiplicación sino se entiende la suma.
En el sistema tradicional de enseñanza se ha perdido la conexión con la raíz de las matemáticas, enseñando al alumno a memorizar y manejar símbolos (olvidando que estos son sólo representaciones de algo concreto), y a memorizar procedimientos y formulas sin saber lo que está haciendo (generalmente cuando se le pregunta a un niño qué está haciendo cuando hace una suma con llevadas y porqué se lleva una, te dice “porque así me lo dijo el profe”).
La clave está en “como hacer la transición desde el material concreto, hasta el papel y lápiz”. Mediante la integración de patrones numéricos para llegar a la abstracción del dígito.
Los niños que sufren este trastorno del aprendizaje, suelen presentar:
Dificultades en la organización espacial:

• Dificultad para organizar los números en columnas o para seguir la direccionalidad apropiada del procedimiento.
Dificultades de procedimiento:

• Omisión o adición de un paso del procedimiento aritmético; aplicación de una regla aprendida para un procedimiento a otro diferente (como sumar cuando hay que restar).
Dificultades de juicio y razonamiento:
• Errores tales como que el resultado de una resta es mayor a los números sustraídos y no hacer la conexión de que esto no puede ser.
Dificultades con la memoria mecánica:
• Tropiezos para recordar las tablas de multiplicar y para recordar algún paso de la división… este problema se incrementa conforme el material es mas complejo.
Especial dificultad con los problemas razonados:

• Particularmente los que involucran multi-pasos (como cuando hay que sumar y luego restar para encontrar la respuesta).
Poco dominio de conceptos como clasificación, medición y secuenciación especial interés por ver y entender lo que se le pide en un problema.
• Se les dificulta seguir procedimientos sin saber el cómo y porqué.
CÓMO ACTUAR CON NIÑOS CON ESTAS DIFICULTADES
La discalculia se presenta en una etapa muy temprana, siendo el primer síntoma la dificultad en el aprendizaje de los dígitos. Ello se debe a que el niño no entiende la correspondencia entre el dígito y la cantidad, y comienza a ver que las matemáticas son complicadas. La correspondencia entre lo concreto (la cantidad) y lo abstracto (el símbolo), es un paso que el niño con discalculia, se ve incapaz de entender.
Se utilizan patrones (que sirven para hacer la transición) y plastilina (que sirven para que aprendan el concepto), que están basados en la forma en que los antiguos comprendían las matemáticas, ya que trabajaban con materiales concretos (semillas, barras de arcilla, cuerdas con nudos…).
El ábaco es un intento bastante bueno para acercar a los niños a lo concreto, sin embargo en los colegios enseguida se pasa al papel y lápiz.
La metodología más adecuada, es una metodología manipulativa, en la que el niño   realice ejercicios y representaciones en material concreto (principalmente aunque no limitado, en plastilina), quién va descubriendo paso a paso cómo pasar del material concreto al cuaderno.
Otros materiales a utilizar son  piezas de madera y  piezas de goma con formas diversas, material reciclable, pajitas de colores, bolas de colores, puzzles, etc.El juego es muy importante. Introduzca la matemática en contextos recreativos . En un contexto lúdico, se pueden automatizar y reforzar conocimientos básicos de la matemática.
Hay que asegurarse  que los alumnos comprendan las actividades. Dar unas consignas sencillas y claras, ayuda  a la comprensión de los problemas planteados, y verbalizar las acciones que van realizando, también les ayuda a interiorizar los procesos matemáticos, y por lo tanto a mejorar su rendimiento en el aprendizaje. Por ejemplo, se les puede pedir que lean la pregunta (si son más mayores), que expliquen lo que la pregunta les pide que hagan, cómo van a hallar la solución y lo que hacen mientras trabajan.
 Aprendizaje de autoinstrucciones. 
●Leo el enunciado
●Separo la información
●Rodeo las cifras
●Dibujo los datos
●¿Qué tengo que hacer?
 sumar: juntar, añadir cosas.
 restar: quitar,buscar la diferencia
 multiplicar: sumar muchas veces el mismo numero
dividir: repartir, hacer partes iguales
●Lo hago fijándome bien
●Repaso, corrijo si es necesario




Fuente original: Actividades Infantiles,  adaptado por inffant.com

Pàgina de psicologia infantil clara i senzilla

$
0
0

Lectura compartida i dislèxia

$
0
0

La importancia de leerle a los niños/as pequeños

 Fuente: http://www.ladislexia.net/lectura-infantil/

Una de las mejores maneras de combatir las dificultades lectoescritoras desde las edades más tempranas está en las manos de los padres, pues la lectura compartida es el inicio de una gran enseñanza que mejorará las habilidades lectoras de todos los niños/as, sean disléxicos o no.

La lectura compartida es una actividad agradable que tiene enormes beneficios para todos los niños/as, aunque está especialmente indicada para niños/as que tengan antecedentes familiares de dislexia, dificultades o trastornos del lenguaje oral en la primera infancia, etc.

Han sido muy numerosos los estudios que han demostrado la eficacia de la lectura compartida, por ello os ofrecemos una introducción a la lectura compartida para despertaros la motivación por este arte.
Como plantea Daniel Pennac en “Como una novela”, el primer paso para apreciar la lectura es oír leer, por tanto el niño/a siente ganas de aprender a leer cuando ve al adulto leerle en voz alta. Oír leer a los padres en voz alta crea el deseo de imitar ese rol y de querer descifrar esos mensajes por sí mismos. Para ellos es algo mágico e incomprensible que unos garabatos que no entienden ni reconocen puedan esconder divertidas historias, en general, no entienden como esos garabatos pueden “hablar”.

Aunque los beneficios de la lectura compartida no se reducen a despertar el interés por el aprendizaje de la lectura, pues también provoca una estimulación a otros niveles, especialmente a nivel cognitivo, lingüístico y afectivo.

Beneficios a nivel cognitivo:
La lectura compartida desde la primera infancia estimula el aprendizaje a través de conocimientos que no se suelen transmitir mediante conversaciones de la vida cotidiana y fomenta el razonamiento del niño para crear asociaciones entre el mundo que le rodea y su propia experiencia. Le ayuda a plantearse preguntas, a extraer significados, a representar e interpretar el entorno y los acontecimientos que se producen en este, les enseña a elaborar esquemas mentales y a organizar y a retener mejor la información. Es decir, se desarrollan notablemente la mayoría de procesos cognitivos que posteriormente influirán en el aprendizaje.


Beneficios a nivel lingüístico:
El leerle a los niños/as de manera frecuente desde sus primeros años de vida les ayuda a ampliar su vocabulario y a desarrollar estructuras sintácticas más elaboradas y complejas, a reconocer y aprender las reglas de cohesión del texto y les permite tomar conciencia de aspectos lingüísticos como los límites entre palabras, la prosodia y la relación, diferencias y similitudes, entre el lenguaje oral y el escrito, lo que les permitirá enfrentarse con mayor éxito al aprendizaje de la lectura y la escritura.


Beneficios a nivel afectivo:
El niño/a al que sus padres le leen con frecuencia aprecia y admira la lectura, pues la relaciona con la protección y con la voz, la entonación y la atención de aquellos con quiénes tiene más confianza. Por tanto los padres le transmiten el gusto por las palabras y por el conocimiento, lo cual le da al niño seguridad, aumenta su autoestima, interés y curiosidad por aprender. El niño/a asocia la lectura a sensaciones positivas y placenteras que le ayudan a forjar una personalidad estable, comunicativa y basada en la inteligencia emocional que se desarrolla durante la lectura compartida.

Además, la lectura en voz alta no debería ser objeto exclusivo de los padres, sino que en los primeros años de la escuela es muy importante que se les lea a los niños en voz alta. Pues al darse esta actividad en grupo se permite que compartan sus curiosidades, comentarios y representaciones, por lo que se fomentan las relaciones intelectuales entre iguales.

Como comenta José Morais en su libro“El arte de leer”, numerosos estudios han demostrado que el éxito del aprendizaje de la lectura está estrechamente influido por la estimulación intelectual y literaria proporcionada por la familia durante los primeros años de vida. Por tanto, leer cuentos a los niños pequeños contribuye al éxito del aprendizaje de la lectura de manera significativa, así como fomenta el desarrollo lingüístico, cognitivo y emocional del niño.

Si hemos conseguido que la lectura de este artículo haya suscitado su curiosidad por la lectura compartida le invitamos a leer el Manual de Lectura Temprana Compartida, publicado por el Consejo Nacional de la Cultura y las Artes del Gobierno de Chile, en el que podrá profundizar en el tema y responder a preguntas del tipo; ¿Qué tipo de libros leer a los niños pequeños?, ¿Cómo leer? , ¿Cuándo leer?, etc.


Explicant els reis mags als nins i nines

$
0
0
Font:  http://www.escuelaenlanube.com/reyes-magos-sin-duda/

Traducció al català: Es racó des PT  amb Apertium

Com explicar els reis mags als nins i nines que comencen a fer-se preguntes:

Los Reyes Magos son verdad

¡Ahora si que no tengo dudas! Una explicación sobre los Reyes Magos
Apenas su padre se había sentado al llegar a casa, dispuesto a escucharle como todos los días lo que su hija le contaba de sus actividades en el colegio, cuando ésta en voz algo baja, como con miedo, le dijo:
- ¿Papa?
- Sí, hija, cuéntame
- Oye, quiero… que me digas la verdad
- Claro, hija. Siempre te la digo -respondió el padre un poco sorprendido
- Es que… -titubeó Blanca
- Dime, hija, dime.
- Papá, ¿existen los Reyes Magos?
El padre de Blanca se quedó mudo, miró a su mujer, intentando descubrir el origen de aquella pregunta, pero sólo pudo ver un rostro tan sorprendido como el suyo que le miraba igualmente.
- Las niñas dicen que son los padres. ¿Es verdad?
La nueva pregunta de Blanca le obligó a volver la mirada hacia la niña y tragando saliva le dijo:
- ¿Y tú qué crees, hija?
- Yo no sé, papá: que sí y que no. Por un lado me parece que sí que existen porque tú no me engañas; pero, como las niñas dicen eso.
- Mira, hija, efectivamente son los padres los que ponen los regalos pero…
- ¿Entonces es verdad? -cortó la niña con los ojos humedecidos-. ¡Me habéis engañado!
- No, mira, nunca te hemos engañado porque los Reyes Magos sí que existen -respondió el padre cogiendo con sus dos manos la cara de Blanca.
- Entonces no lo entiendo, papá.
- Siéntate, Blanquita y escucha esta historia que te voy a contar porque ya ha llegado la hora de que puedas comprenderla -dijo el padre, mientras señalaba con la mano el asiento a su lado.
Blanca se sentó entre sus padres ansiosa de escuchar cualquier cosa que le sacase de su duda, y su padre se dispuso a narrar lo que para él debió de ser la verdadera historia de los Reyes Magos:
- Cuando el Niño Jesús nació, tres Reyes que venían de Oriente guiados por una gran estrella se acercaron al Portal para adorarle. Le llevaron regalos en prueba de amor y respeto, y el Niño se puso tan contento y parecía tan feliz que el más anciano de los Reyes, Melchor, dijo:
- ¡Es maravilloso ver tan feliz a un niño! Deberíamos llevar regalos a todos los niños del mundo y ver lo felices que serían.
- ¡Oh, sí! -exclamó Gaspar-. Es una buena idea, pero es muy difícil de hacer. No seremos capaces de poder llevar regalos a tantos millones de niños como hay en el mundo.
Baltasar, el tercero de los Reyes, que estaba escuchando a sus dos compañeros con cara de alegría, comentó:
- Es verdad que sería fantástico, pero Gaspar tiene razón y, aunque somos magos, ya somos ancianos y nos resultaría muy difícil poder recorrer el mundo entero entregando regalos a todos los niños. Pero sería tan bonito.
Los tres Reyes se pusieron muy tristes al pensar que no podrían realizar su deseo. Y el Niño Jesús, que desde su pobre cunita parecía escucharles muy atento, sonrió y la voz de Dios se escuchó en el Portal:
- Sois muy buenos, queridos Reyes Magos, y os agradezco vuestros regalos. Voy a ayudaros a realizar vuestro hermoso deseo. Decidme:
¿Qué necesitáis para poder llevar regalos a todos los niños?
- ¡Oh, Señor! -dijeron los tres Reyes postrándose de rodillas.
Necesitaríamos millones y millones de pajes, casi uno para cada niño que pudieran llevar al mismo tiempo a cada casa nuestros regalos, pero, no podemos tener tantos pajes., no existen tantos.
- No os preocupéis por eso -dijo Dios-. Yo os voy a dar, no uno sino dos pajes para cada niño que hay en el mundo.
- ¡Sería fantástico! Pero, ¿cómo es posible? -dijeron a la vez los tres Reyes Magos con cara de sorpresa y admiración.
- Decidme, ¿no es verdad que los pajes que os gustaría tener deben querer mucho a los niños? -preguntó Dios.
- Sí, claro, eso es fundamental – asistieron los tres Reyes.
- Y, ¿verdad que esos pajes deberían conocer muy bien los deseos de los niños?
- Sí, sí. Eso es lo que exigiríamos a un paje -respondieron cada vez más entusiasmados los tres.
- Pues decidme, queridos Reyes: ¿hay alguien que quiera más a los niños y los conozca mejor que sus propios padres?
Los tres Reyes se miraron asintiendo y empezando a comprender lo que Dios estaba planeando, cuando la voz de nuevo se volvió a oír:
- Puesto que así lo habéis querido y para que en nombre de los Tres Reyes Magos de Oriente todos los niños del mundo reciban algunos regalos, YO, ordeno que en Navidad, conmemorando estos momentos, todos los padres se conviertan en vuestros pajes, y que en vuestro nombre, y de vuestra parte regalen a sus hijos los regalos que deseen. También ordeno que, mientras los niños sean pequeños, la entrega de regalos se haga como si la hicieran los propios Reyes Magos. Pero cuando los niños sean suficientemente mayores para entender esto, los padres les contarán esta historia y a partir de entonces, en todas las Navidades, los niños harán también regalos a sus padres en prueba de cariño. Y, alrededor del Belén, recordarán que gracias a los Tres Reyes Magos todos son más felices.
Cuando el padre de Blanca hubo terminado de contar esta historia, la niña se levantó y dando un beso a sus padres dijo:
- Ahora sí que lo entiendo todo papá. Y estoy muy contenta de saber que me queréis y que no me habéis engañado.
Y corriendo, se dirigió a su cuarto, regresando con su hucha en la mano mientras decía:
- No sé si tendré bastante para compraros algún regalo, pero para el año que viene ya guardaré más dinero.
Y todos se abrazaron mientras, a buen seguro, desde el Cielo, tres Reyes Magos contemplaban la escena tremendamente satisfechos.
Feliz Navidad

*********************************************************************
Amb prou feines el seu pare s'havia assegut en arribar a casa, disposat a escoltar-li com tots els dies el que la seva filla li explicava de les seves activitats en el col·legi, quan aquesta en veu alguna cosa baixa, com amb por, li va dir:
- Papa?

- Sí, filla, explica'm

- Escolat, vull… que em diguis la veritat

- Clar, filla. Sempre te la dic -va respondre el pare una mica sorprès

- És que… -va titubejar Blanca

- Digues-me, filla, digues-me.

- Papà, existeixen els Reis Mags?

El pare de Blanca es va quedar mut, va mirar a la seva dona, intentant descobrir l'origen d'aquella pregunta, però només va poder veure un rostre tan sorprès com el seu que li mirava igualment.

- Els nins diuen que són els pares. És veritat?

La nova pregunta de Blanca li va obligar a tornar la mirada cap a la nina i empassant saliva li va dir:

- I tu quin creïs, filla?

- Jo no sé, papà: que sí i que no. D'una banda em sembla que si que existeixen perquè tu no m'enganyes; però, com les nines diuen això.

- Mira, filla, efectivament són els pares els que posen els regals però…

- Aleshores és veritat? -va tallar la nina amb els ulls humitejats-. M'heu enganyat!

- No, mira, mai t'hem enganyat perquè els Reis Mags sí que existeixen -va respondre el pare agafant amb les seves dues mans la cara de Blanca.

- Llavors no ho entenc, papà.

- Asseu-te, Blanqueta i escolta aquesta història que et vaig a explicar perquè ja ha arribat l'hora que puguis comprendre-la -va dir el pare, mentre assenyalava amb la mà el seient al seu costat.

Blanca es va asseure entre els seus pares ansiosa d'escoltar qualsevol cosa que li tragués del seu dubte, i el seu pare es va disposar a narrar el que para ell va ser la veritable història dels Reis Mags:

- Quan el Nen Jesús va néixer, tres Reis que venien d'Orient guiats per un gran estel es van apropar al Portal per adorar-li. Li van portar regals en prova d'amor i respecte, i el Nen es va posar tan content i semblava tan feliç que el més ancià dels Reis, Melcion va dir:

- És meravellós veure tan feliç un nin! Hauríem de portar regals a tots els nens del món i veure el feliços que serien.

- Oh, sí! -va exclamar Gaspar-. És una bona idea, però és molt difícil de fer. No serem capaços de poder portar regals a tants milions de nens com hi ha al món.

Baltasar, el tercer dels Reis, que estava escoltant als seus dos companys amb cara d'alegria, va comentar:

- És veritat que seria fantàstic, però Gaspar té raó i, encara que som mags, ja som ancians i ens resultaria molt difícil poder recórrer el món sencer lliurant regals a tots els nens. Però seria tan bonic.

Els tres Reis es van posar molt tristos en pensar que no podrien realitzar el seu desig. I el Nen Jesús, que des del seu pobre bressol semblava escoltar-los molt atent, va somriure i la veu de Déu es va escoltar al Portal:

- Sou molt bons, volguts Reis Mags, i us agraeix els vostres regals. Vaig a ajudar-vos a realitzar el vostre bell desig. Digueu-me:

Què necessiteu per poder portar regals a tots els nens?

- Oh, Senyor! -van dir els tres Reis prostrant-se de genolls.

Necessitaríem milions i milions de patges, gairebé un per a cada nen que poguessin portar al mateix temps a cada casa els nostres regals, però, no podem tenir tants patges, no existeixen tants.

- No us preocupeu per això -va dir Déu-. Jo us vaig a donar, no un sinó dos patges per a cada nen que hi ha al món.

- Seria fantàstic! Però, com és possible? -van dir alhora els tres Reis Mags amb cara de sorpresa i admiració.

- Digueu-me, no és veritat que els patges que us agradaria tenir han de voler molt als nens? -va preguntar Déu.

- Sí, clar, això és fonamental – van assistir els tres Reis.

- I, veritat que aquests patges haurien de conèixer molt bé els desitjos dels nens?

- Sí, sí. Això és el que exigiríem a un patge -van respondre cada vegada més entusiasmats els tres.

- Doncs digueu-me, volguts Reis: hi ha algú que vulgui més als nins i els conegui millor que els seus propis pares?

Els tres Reis es van mirar assentint i començant a comprendre el que Déu estava planejant, quan la veu de nou es va tornar a sentir:

- Ja que així ho heu volgut i perquè en nom dels Tres Reis Mags d'Orient tots els nens del món rebin alguns regals, JO, ordeno que en Nadal, commemorant aquests moments, tots els pares es converteixin en els vostres patges, i que en el vostre nom, i de la vostra part regalin als seus fills els regals que desitgin. També ordeno que, mentre els nens siguin petits, el lliurament de regals es faci com si la fessin els propis Reyes Mags. Però quan els nens siguin suficientment majors per entendre això, els pares els explicaran aquesta història i a partir de llavors, en tot el Nadal, els nens faran també regals als seus pares en prova d'afecte. I, al voltant del Belén, recordaran que gràcies als Tres Reis Mags tots són més feliços.

Quan el pare de Blanca va haver acabat d'explicar aquesta història, la nena es va aixecar i fent una besada als seus pares va dir:

- Ara sí que ho entenc tot papà. I estic molt contenta de saber que em voleu i que no m'heu enganyat.

I corrent, es va dirigir a la seva cambra, tornant amb la seva guardiola a la mà mentre deia:

- No sé si tindré bastant per comprar-vos algun regal, però per a l'any que ve ja guardaré més diners.

I tots es van abraçar mentre, de ben segur, des del Cel, tres Reis Mags contemplaven l'escena tremendament satisfets.

Bon Nadal !!



150 Blocs Educatius que hauries de conèixer

$
0
0

 
Donem la benvinguda al 2014 amb un recull de 150 Blocs Educatius que hauries de conèixer, seleccionats durant l'any 2013. Al llarg d'aquest nou any, s'aniran renovant els continguts i els blocs, a fi de donar a conèixer la tasca que dia rere dia realitzen aquelles persones que es dediquen a la gestió i administració dels seus espais i projectes. Esperem que un dels vostres propòsits sigui no deixar de compartir-nos la vostra fabulosa feina. 
BLOGS D'EDUCACIÓ INFANTIL
BLOGS DE MANUALITATS
45. Enxub
BLOGS DE LITERATURA INFANTIL I JUVENIL

BLOGS D'EDUCACIÓ ESPECIAL
95. PTYAL
BLOGS DE RECURSOS EDUCATIUS 
125. Eplion
Viewing all 892 articles
Browse latest View live


<script src="https://jsc.adskeeper.com/r/s/rssing.com.1596347.js" async> </script>