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Cacera de paraules

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Com funciona la cacera de paraules ?

Perquè no sigui només resseguir punts, que ja n'hi ha molt de material editat, amb aquestes fitxes tradicionals feim un joc que practica la lectoescriptura i adquisició de vocabulari.

  1. Han de llegir totes les paraules en silenci un parell de vegades.

  2. Resseguir la síl·laba que treballem.

  3. Comencem la cacera, però no dient les paraules per ordre, dient la seva definició i de forma aleatòria, de tal manera que l'hagin de cercar.

  4. Quan la troben l´'han de resseguir i deixar el llapis.
  5. Si qualcú es perd, se li dóna la pista del número de línia.

  6. Quan estiguin totes trobades, han de copiar les paraules en la pauta puntejada que hi ha sota d'elles.

  7. Els que encara no dominen la lectoescriptura bàsica, fan servir l'altra fulla amb pictogrames, i han d'acolorir els dibuixos.

    Us puc assegurar que ho he fet en diversos grups i s'ho passen molt bé !!


    Us deix una mostra:


¿ Qué tipo de maestro eres frente a las TIC ?

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http://www.aulaplaneta.com/2014/02/06/novedades-aulaplaneta/que-tipo-de-profesor-eres-en-relacion-a-las-tic/

 http://www.aulaplaneta.com/wp-content/uploads/2014/02/mapa-conceptual-profesor-TIC.png


¿Qué tipo de profesor eres en relación a las TIC?




Rúbricas para la evaluación del alumnado

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Rúbricas para la evaluación del alumnado (Versión editable)

QUÉ ES UNA RÚBRICA

Una rúbrica es un conjunto de criterios y estándares, generalmente relacionados con objetivos de aprendizaje. Evaluar un nivel de desempeño o una tarea se trata de una herramienta de calificación utilizada para realizar evaluaciones objetivas; un conjunto de criterios y estándares ligados a los objetivos de aprendizaje usados para evaluar la actuación de alumnos en la creación de artículos, proyectos, ensayos y otras tareas. Las rúbricas permiten estandarizar la evaluación de acuerdo con criterios específicos, haciendo la calificación más simple y transparente.
Las rúbricas pueden ser útiles tanto para el profesorado, cuando tenga que evaluar al alumnado, como para el alumnado, para que estos realicen una tarea de autoevaluación.

VENTAJAS PARA EL ALUMNADO

Según Goodrich Andrade y Martinez Rojas.
  • Los alumnos tienen mucha más información que con otros instrumentos (retroalimentación)
  • Fomentan el aprendizaje y la autoevaluación.
  • Conocen de antemano los criterios con los que serán evaluados
  • Facilitan la comprensión global del tema y la relación de las diferentes capacidades.
  • Ayudan al alumnado a pensar en profundidad.
  • Promueven la responsabilidad del alumnado, que en función de los criterios expuestos pueden revisar sus trabajos antes de entregarlos al profesor.

VENTAJAS PARA EL PROFESORADO

  • Son fáciles de usar y de explicar a los alumnos. Incrementa la objetividad del proceso evaluador.
  • Ofrecen una retroalimentación sobre la eficacia de los métodos de enseñanza que se han empleado.
  • Son versátiles y se ajustan a las exigencias del proceso de evaluación por competencias.

INCONVENIENTES DE LAS RÚBRICAS

Citado por Esther Carrizosa Prieto.
  • El diseño de una rúbrica supone tiempo por parte del docente y conocimiento de cómo se hace.
  • Evaluar por rúbricas supone tiempo para llegar a resultados similares con otro tipo de instrumentos.
  • Un mal diseño de la rúbrica puede hacer que no se identifique el criterio de evaluación con la tarea en sí o por el contrario criterios demasiado generales hace inviable su evaluación.
  • Riesgo de convertir la evaluación en algo extenuante.
  • Promueve la estandarización del alumnado con el riesgo de que los profesores se conviertan en “maquinas de graduar”.

RÚBRICAS DESCARGABLES

A continuación se ofrecen dos rúbricas de evaluación en formato PDF y editable. La primera de ellas para evaluar pruebas escritas. La segunda para evaluar el grado de implicación del alumnado en la materia.

EVALUACIÓN DE PRUEBAS ESCRITAS


  • Evaluación de pruebas escritas [PDF][DOC]

EVALUACIÓN DE LA IMPLICACIÓN DEL ALUMNO



  • Evaluación de la implicación del alumno [PDF][DOC]
Puedes obtener más información [AQUÍ]
Espero que os sean de utilidad. Un saludo, RECURSOSEP.

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Preescriptura

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Aprenentatge de la lecto-escriptura

Aquests sis projectes JClic són una proposta de treball per reforçar l’aprenentatge de la lectura en els seus inicis, pensada per alumnes amb Necessitats Educatives Especials (NEE).
Són força uniformes i repetitius en les tasques, de manera que l’alumne amb NEE a mesura que coneix la dinàmica dels exercicis, pot treballar de forma més autònoma i segura.
Estan elaborats per   : Antoni Caralt Muñoz Escriu un missatge a Antoni Caralt Muñoz i Montse Rodés Coma de    l’ Escola LLevant de Badalona. Es poden utilitzar a Educació Infantil i a l’ inici de 1r per els alumnes que estan inmersos en l’ aprenentatge de la lecto.escriptura.


L’ AVENTURA D’ ESCRIURE

Projecte d’ activitats Jclic  adreçat a P5 . Treballa paraules amb la P, amb la N, amb la M  i que comencen en vocal.


LLEGIM

Projecte d’ activitats JClic de l’ escola Vedruna-Àngels  fet per Marta Padullés adreçat als alumnes de P5 que s’ inicien en el procés de la lectoescriptura.


LLEGIR I ESCRIURE

Projecte JClic de la Marta  Padullés de l’ Escola Vedruna- Àngels de lectoescriptura per els alumnes de P5.


LLETRA PER LLETRA

Formar paraules lletra a lletra. Vocabulari : escola, joguines, fruites, verdures, roba.


100 PARAULES PER ESCRIURE

100 paraules per escriureés un conjunt d’activitats pensades perquè els nens i nenes tot mirant un dibuix i escoltant el seu nom el sàpiguen escriure.
Si l’escriuen correctament el dibuix s’animarà.
És un treball sistemàtic. Ideal per tenir a l’aula al racó de llengua.
El projecte consta de sis nivells que no cal fer alhora:
  • 3 nivells de fàcil:
    Paraules tal i com sonen. El nivell correspon a: síl·labes directes, inverses i travades.
  • 3 nivells de difícil:
    Paraules que sonen o s’escriuen diferent, o porten accent o hi ha sons diferencials del castellà. També es marca el nivell com a directes, inverses i travades.
Quan el nen o nena sàpiga respondre correctament les 100 paraules ja es pot considerar que té coneixement del teclat i que ja té adquirides les normes bàsiques de fonètica i ortografia i ja pot passar a un estudi amb més profunditat, de la llengua. No es respecta l’ortografia natural perquè es tracta de fixar la paraula tal i com s’escriu.
Està adreçat a alumnat de P5 i primer cicle d’educació primària. Amb suport visual es pot fer servir a partir de P3.
Les paraules es poden descarregar en lletra lligada o de pal, desde els següents arxius :
Lletra lligada
Lletra de pal


Paraules amb...

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https://www.paraulesamb.com/

Ideal per fer exercicis !!
 
https://www.paraulesamb.com/


"Paraules amb" en català oficial, és la fada de les lletres que t'ajudarà a trobar paraules amb la lletra que necessitis, no importa si busques paraules amb síl·labes d'un tipus, lletres especials, paraules amb un nombre de lletres concret o ordenades en forma de llistats o d'una altra forma, la fada de les lletres és màgica i trobarà el que necessitis.

Esperem que et sigui útil per trobar paraules amb rima o paraules amb tot el necessari per solucionar jocs tipus Scrabble, Aparaulats, Montaditos o Angry Words. Hem afegit al nostre cercador l'opció de veure les paraules amb la puntuació al costat, amb el joc que triïs.


 
Altres apartats de la nostra web:

  • Cercador de finals. Per exemple paraules amb "mor" al final.
  • Cercador d'inicis. Per exemple paraules amb "mor" al principi.
  • Generador d'anagrames. Per exemple un anagrama de "Abelardo" serien paraules que tenen les mateixes lletres, com a "adorable" o "arbreda". O els anagrames de "amor" serien: "Roma", "armo", "mora"...
  • Generador d'acròstics. Escriu una paraula per generar automàticament una poesia completa (i única), i si llegeixes la primera lletra de cada línia de la poesia, apareix la paraula que has escrit! A això se li diu acròstic
  • Creador automàtic de mots encreuats. Selecciona les opcions segons les teves necessitats i cada vegada que premis el botó, es crearà un mots encreuats diferents. Pot generar 3500 quatrillons de combinacions diferents.
  • Creador automàtic de sopa de lletres. Tria les opcions que consideris, prem el botó i obtindràs una sopa de lletres diferent. També té 3500 quatrillons de combinacions

Halloween

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Encara que som irlandès, i es suposa que aquesta festa té el seu origen a Irlanda, crec que celebrar "Halloween" no té cap tradició a les nostres terres. Però les modes americanes s'imposen i no es pot fer res.
Els companys blocaires de "Orientación Andujar" han fet una recopilació de recursos magnífica, com sempre. https://www.orientacionandujar.es/tag/halloween/


Feliz Halloween; Recopilatorio actividades y enlaces

by orientacionandujar
Nuevos materiales para trabajar la atención e esta ocasión empleando dibujos relacionados con Halloween. En estas actividades nuestros alumnos deben de señalar la figura que no esta repetida.
En total un paquete de 10 Acividades. Esperamos que os gusten.
EJEMPLOS DE LAS ACTIVIDADES
Descargate el paquete de 4 fichas en pdf

Pautas y actividades para trabajar la atención

Materiales para Halloween Blog recursos ep


Dominó con dibujos sobre Halloween
Sopa de letras en inglés
Puzzle 6 × 8
Vocabulario en inglés con pictogramas en blanco y negro
Vocabulario en inglés con pictogramas en color
Actividad sobre el vocabulario
Lectura, comprensión y expresión: Un Halloween diferente
Máscaras
Arañas para la clase
Tarjeta de felicitación
Calabaza de Halloween

ENLACES INTERESANTES


Feliz Halloween II; Recopilatorio actividades y enlaces

A pesar de que esta fiesta tiene algunos detractores, nosotros pensamos que es un buen pretexto para trabajar diferentes aspectos del aprendizaje de nuestros alumnos. Así que para celebrar este día , os dejamos un recopilatorio de materiales y enlaces y de regalo unos dibujos de unos ilustradores fantasticos que estan ayudando a la creación y mejora de nuestro trabajo.
MATERIALES DE HALLOWEEN PUBLICADOS EN NUESTRO BLOG

Coloreando dibujos de Halloween

Escritura creativa; Temática Halloween

Sopas silábicas; Motivos de halloween

ESCRITURA CREATIVA TRUCO O TRATO
DESCARGATE LA FICHA EN PDF
Escritura Creativa como será tu disfraz
DESCARGATE LA FICHA EN PDF
Escritura creativa continua la historia
Escritura creativa el Rey de los Monstruos
DESCARGATE LA FICHA EN PDF
Escritura Creativa Lista de Palabras Casa encantada
DESCARGATE LA FICHA EN PDF
EJEMPLO DE LAS ACTIVIDADES
DESCARGATE LAS SOPAS SILÁBICAS EN PDF
MATERIALES ANTERIORMENTE PLUBLICADOS

LABERINTOS



INTRUSOS


MATRICES

Haloween Attention Training Games.


Asociar

Paraules que arriben, paraules que se’n van

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USOS I INTERFERÈNCIES EN EL CATALÀ DE LES ILLES BALEARS

Paraules que arriben, paraules que se’n van

En qualsevol llengua, clarament l’àmbit més sensible als canvis, i el més productiu, és el del lèxic. Les paraules que són d’ús comú per a una o diverses generacions deixen de ser-ho de sobte per a la següent, i les formes genuïnes competeixen sovint amb d’altres de nou encuny o, directament, espúries. Neologismes, barbarismes i invencions de tot tipus enriqueixen o degraden les llengües.
En el cas específic del català, és obvi que la situació de bilingüisme amb el castellà (un bilingüisme asimètric i sota un marc legal desfavorable per al català) es tradueix en interferències lèxiques constants de la llengua més forta a la que no ho és tant. Però a banda d’això, hi ha altres factors que també intervenen en la transformació del repertori de les paraules usades pels catalanoparlants illencs.

Castellanismes
Els errors que els nostres professors ens van ensenyar a corregir
Com ens fa notar el doctor Gabriel Bibiloni, “l’ensenyament i els mitjans de comunicació han promogut (en una mesura més gran o menys, segons els parlants) la correcció de castellanismes històrics”.
Podem observar, tanmateix, que, segons la formació i la competència lingüística de cada parlant, aquests castellanismes més antics perviuen amb major, menor o cap intensitat.
 
Nous castellanismes
Les paraules de la tribu vs. les flipades de la penya
La llengua catalana mostra una baixa producció de paraules d’ús informal, com ara insults, paraules malsonants o expressions col·loquials, que o bé són mots antics o bé, gairebé sempre, importacions, calcs o interferències del castellà. Novament, el lingüista Gabriel Bibiloni ens assenyala que “la població juvenil ha acollit molts nous castellanismes, sobretot d’argot, que faria el seu llenguatge força irrecognoscible per a un parlant d’una època anterior: al·lucinar, birra, bocata, crack, compi, currar, curro, enrollar-se, flipar, penya (amics), peta, rollo, guai, pillar, quillo, torrar-la, xoni, xungo, xurri, etc. Tot l’argot juvenil és espanyol, i el català mostra una incapacitat quasi absoluta de generar aquesta mena d’argot”.
Anglicismes
La influència global de la ‘lingua franca’

El rol adquirit per l’anglès com a llengua internacional fa que aquest idioma sigui una gran font d’innovacions no tan sols per al català, sinó per a la resta de llengües del món. Els anglicismes són de vegades incorporats com a mots propis, adaptant-ne la pronúncia i la grafia (futbol, bàsquet), en altres ocasions, es pot dir que són directament incrustats en la seva forma original dins els usos lingüístics quotidians.
Paraules abandonades
No és que no les tinguem, és que no són usades pels professionals

El fet que hi hagi molts àmbits amb una presència gairebé nul·la del català fa que el lèxic propi d’aquest àmbit, si bé existeix, no sigui conegut. Sovint es tracta, a més, d’àmbits de l’administració que incompleixen la legislació lingüística vigent o la compleixen amb forts dèficits, com la justícia, la sanitat i els cossos i forces de seguretat. Però també en trobam molts de privats i que poden tenir una incidència important en els usos lingüístics de la ciutadania, com per exemple l’exhibició i explotació comercial de pel·lícules.

Noves paraules
No hi ha res que no sigui anomenat
La mateixa vida és un canvi continu i l’actualitat informativa ens assabenta gairebé cada dia de noves realitats que necessiten tenir un nom perquè puguem identificar-les, anomenar-les i debatre sobre elles. Molt sovint, l’addició de prefixos o sufixos a substantius prèviament existents donen com a resultat la posada en circulació de noves paraules que també poden acabar sent provisionals.

Frases que no s’aguanten dretes

Una frase, com una casa, és una construcció, i per això és imprescindible que s’aixequi damunt fonaments sòlids i que tingui les parets rectes. Molt més subtil que la del lèxic, la interferència del castellà en la sintaxi és, tanmateix, igualment perniciosa, i és necessària la voluntat del parlant, que ha de detectar les errades i les confusions i les ha d’esmenar.
Conduesc, no ‘estic conduint’
Una de les contaminacions sintàctiques que ha fet més fortuna darrerament és la substitució del present d’indicatiu, genuí en la llengua catalana per designar una acció (’mengen’), per la perífrasi castellana ‘estar + gerundi’ (‘estan menjant’).
On he deixat les claus?
El poeta J.V. Foix mai hauria titulat un dels seus llibres ‘On m’he deixat les claus?’, perquè aquest ús del pronom feble no és propi del català. Com tampoc no ho són ‘T’has caigut’, ‘Se m’ha mort’, etc. Altra vegada, són calcs directes del castellà.
Ets viu, no ‘estàs mort’
La confusió gairebé sistemàtica en l’ús dels verbs ‘ser’ i ‘estar’ no tan sols és una influència del castellà, sinó que és un problema que es detecta en els parlants de les dues llengües. És un fenomen que afecta sovint els mitjans de comunicació.
Gust de peix no fa ‘olor a carn’
Una altra confusió molt estesa és la que afecta el règim preposicional de certes construccions sintàctiques (‘gust de’ o ‘olor de’ + substantiu, per exemple) que canvien la preposició ‘de’ per ‘a’ a causa de la influència directa del castellà.
He d’anar, no ‘tenc que anar’
Tan o més habitual que l’anterior és aquesta altra perífrasi, ‘tenir que + infinitiu’, característica de la llengua castellana, usada en lloc de la que és pròpia del català, ‘haver de + infinitiu’. L’alternativa mixta ‘tenir de’ és aberrant.
M’és igual si ‘et dona igual’
‘Em dona igual’, ‘em dona algo’, ‘m’ha donat un susto’, i una petita allau d’expressions semblants, s’han convertit en habituals per a molts catalanoparlants i no són altra cosa que calcs o adaptacions mal fetes dels seus equivalents castellans.

Les paraules Frankenstein

La morfologia és l’àmbit de la gramàtica que s’ocupa de la formació de les paraules, que sovint no són d’una sola peça, sinó que estan formades per diversos elements. Depenent de quins elements combinem i de com ho facem, obtindrem paraules ben formades o petits monstres verbals.
Salar el que no s’ha salat mai
Es món, sa mar, sa Seu... Tradicionalment, el català de les Balears distingia amb claredat els mots que no duen l’article salat sinó l’anomenat literari, però en alguns grups de parlants s’observa la tendència a perdre aquesta distinció.
Confusió de gèneres
L’error que solia cometre Cruyff. ‘L’anàlisi, l’avantatge, el compte, el dubte...’ Són substantius masculins en català, que sovint són usats com a femenins per influència dels seus equivalents en castellà:‘los análisis, la ventaja, la cuenta, la duda...’.
Digui, no m’ho ‘díguiga’
L’afegitó de la partícula ‘-ga’ a la tercera persona del subjuntiu (’fàciga’, cómpriga’) és una corrupció verbal relativament estesa entre alguns catalanoparlants. Incloent-hi algun polític que n’és ben afectat, de corrupcions de tota casta.
Masculins en -a, femenins en -e
Aquest és un error que afecta bàsicament l’escriptura. Consisteix a confondre el gènere de certs substantius pel fet de ser escrits en -a o -e finals. Són masculins esquema, magma, paradigma... I femenins base, piràmide, espècie, síndrome...
-itzar, -ització
És fàcil d’observar la superabundància de mots derivats a partir de l’addició d’aquests sufixos a qualsevol substantiu (’patrimonialització’, ‘museïtzació’), en detriment d’altres possibilitats de derivació igualment vàlides. El resultat és empobridor.
Singulars i plurals
La influència o interferència del castellà fa que alguns parlants usin en plural substantius que, en català, van en singular. Són casos com ‘els Nadals’ (per ‘las Navidades’), ‘la hipòtesis’ (per ‘la hipótesis’), ‘l’anàlisis’ (per ‘el análisis’), etc.

Expressions que encara ens fan servei

No són expressions extingides ni en desús, però sí que comencen a donar mostres de retrocés. Gosaríem dir que són ben conegudes, i també usades amb freqüència, pels catalanoparlants mallorquins de més de quaranta anys, però que, en canvi, només són vagament familiars, o completament desconegudes, per als joves. Aporten riquesa i vigor a la parla col·loquial, i també a l’estil literari d’alguns escriptors.
Vols sopes?
Fa una estona que t’ho penses i no veus com resoldre l’endevinalla. Qui en sap la solució, et pot ajudar: “Vols sopes?”.
Voltar cama
Si qualque pic has tingut la sensació que t’han pres el pèl o, fins i tot, t’han fotut, sempre pots dir que t’han voltat cama.
Fort i no et moguis
Tant si tens raó com si no la tens, tant si l’altre vol o no vol, tu t’agafes fort i no et moguis dels teus arguments.
Tallar un cabell a l’aire
Quan necessites una feina ben feta de debò, vols que qualcú, primmirat, extremament curós, talli un cabell a l’aire per tu.
Fer més voltes que un ca dins una senalla
Com el ca que cerca jeure més còmode, així la persona que dubta i no sap quina és la millor opció fa més voltes que un ca dins una senalla.
Mal te toc pesta
Diuen que un mal te toc pesta no és un mal per a tothom. Ve de l’epidèmia, però és maledicció amb un sol destinatari.
Ara ja nedam
Entrats en una situació d’una certa complexitat, també en una despesa, ara ja nedam, no té cap sentit tornar enrere.
Una i oli
Aquella cita amb qualcú que no vols tornar a veure, tot allò que amb un pic basta, una i oli, pus mai més.
De mel i sucre
Una dolça consigna de protecció o d’amarga ironia, dedicada a qui és dèbil o als infants més menuts.
Cap com aquesta
Quina sorpresa. No t’ho esperaves, això que t’han contat. “Cap com aquesta”, dius. I somrius.
És per demés
Les coses són com són i no hi ha res a fer. És inútil discutir o oposar resistència. Tanmateix, és per demés.
Fer un ou de dos vermells
Et poden dir que has fet un ou de dos vermells si superes les expectatives, però, alerta, que si braveges, també t’ho diran i es fotran de tu.
Tornam-hi, torna-hi
Mostres desesperació o fins i tot exasperació davant la insistència o la caparrudesa de qualcú. “Tornam-hi, torna-hi”, dius quan no pots pus.

No som només el que deim, sinó també com ho deim

La fonètica estudia el so de les paraules, això és, com les pronunciam en dir-les. L’ús oral de la llengua és anterior a l’escrit, i tots dos són igualment essencials a l’hora de valorar el nivell de qualitat lingüística d’una comunitat de parlants, ho siguin de la llengua que ho siguin. Alguns dels canvis que es produeixen en la pronúncia de les paraules constitueixen autèntiques calamitats expressives, mentre que d’altres responen a la mateixa evolució de l’idioma
Millor que no diguis ‘miior’
El fenomen del ieisme consisteix en el canvi del so palatal lateral (escrit ‘ll’) pel so de ‘i’ (‘iuna’ per ‘lluna’, ‘coi’ per ‘coll’, etc). Afecta transversalment una gran part de la població, tot i que s’observa encara més clarament entre els joves, i té una forta presència als mitjans de comunicació audiovisuals.
Cava i no acaba
El betacisme o no distinció dels sons ‘b’ i ‘v’ (‘baba’ per ‘bava’), que s’havien distingit al català de les Balears fins fa poc, i que ara es confonen, és una altra interferència del castellà.
No siguis bleda, ela
La ela bleda, que és la pronúncia castellana del so ‘l’, és el defecte fonològic més habitual, i el que els lingüistes consideren més nociu per al català. Es localitza a Mallorca (a Palma i a les comarques de Tramuntana i el Raiguer, segons puntualitza el doctor Bibiloni) i afecta sobretot la població més jove de 45 anys.
La gent que diu ‘ient’
Aquest cas és el que el lingüista Gabriel Bibiloni anomena ‘segon ieisme’, i consisteix a pronunciar com a ‘i’ el so català de jota: ‘diious’ per dijous, ‘maior’ per major, ‘io’ per jo, etc. És freqüent sobretot entre infants i joves, i està localitzat principalment a Palma i a tota l’àrea de la ela bleda.
Veus dos al·lots o ‘dossal·lots’?
Un altre error o descurança habitual, i que es pot esmenar amb un mínim d’atenció per part del parlant, és el canvi del so de essa sonora a final de mot (davant d’un altre mot començat amb vocal) pel de la essa sorda: ‘cossacos’ per ‘cos a cos’, per exemple.
Na Xisca no apitxa
L’apitxament consisteix en el reforçament de la xeix a inici de mot per pronunciar-la com a ‘tx’. És habitual en algunes zones del País Valencià, però ara es comença a observar també entre grups de catalanoparlants de les Illes Balears.
Divendres ve el gendre
La ‘d’ epentètica en els grups no apareix en el parlar més antic: divenres, genre, cenra, tenre… Tampoc no es pronuncia en bona part de Mallorca, tot i que s’escrigui. En canvi, segons apunta Joan F. López Casasnovas, sí que hi és en el menorquí modern i en els que fan servir el català estàndard.
Dona'm amor, també sense erra
S’observa la tendència a pronunciar com a sonora la ‘r’ final de mot, que en el català de les Illes Balears era tradicionalment muda. Aquesta és probablement una influència de l’estàndard, dels mitjans de comunicació en català i pel seguiment que feim a les Illes dels que provenen del Principat.

Finlandia desmontada

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 ¡¡ Vaya !! Algunos docentes ya lo decíamos y nos miraba el resto con cara de suficiencia...

 "Heller Sahlgren sugiere que fue el tradicionalismo del sistema educativo finlandés, centrado en el profesor y con una gran centralización organizativa, lo que le disparó a lo más alto de los 'rankings' educativos.Esas costumbres que cimentaron la importancia de la educación, un rápido crecimiento económico que facilitó que los padres estuviesen mejor formados (lo que influye positivamente en los niños) y la retención de este método tradicional de educación, que no está muy de moda, son los tres ingredientes que produjeron sus buenos resultados a principios del siglo XXI."

"Por lo tanto, es un error intentar imitar el modelo educativo finlandés moderno."

El hombre que ha desmontado la educación finlandesa: “Es un peligro imitarla”

 El país nórdico se ha convertido en una referencia educativa global, pero un investigador sueco mantiene que estamos totalmente equivocados sobre los motivos de su éxito

Foto: Heller-Sahlgren ganó en 2014 el Premio Charles Douglas Home Memorial por su trabajo sobre Finlandia.
Heller-Sahlgren ganó en 2014 el Premio Charles Douglas Home Memorial por su trabajo sobre Finlandia.
En 2001 se hicieron públicos los resultados del primer examen PISA. Entre decenas de países, destacaba por encima del resto uno en el que nadie había reparado aún: Finlandia, que se encontraba en los primeros puestos en matemáticas, lectura o ciencia. Desde entonces, y durante más de una década, expertos educativos, profesores, periodistas y sociólogos se lanzaron a glosar las excelencias de su sistema educativo. Eliminación de exámenes y deberes, educación centrada en el alumno, exigente formación de profesores, autonomía de los centros… El número de lecciones que el resto de países debían aprender de los escandinavos era innumerable. Finlandia, en definitiva, era un milagro. El modelo a imitar.
A partir de 2009, no obstante, la situación comenzó a cambiar, y la línea ascendente comenzó a caer en picado. En matemáticas, por ejemplo, pasaron de 544 puntos en 2003 a 519. ¿Qué estaba ocurriendo? Algunas respuestas pueden encontrarse en 'Real Finnish Lessons', un pequeño libro escrito por el sueco Gabriel Heller Sahlgren, director de investigación del Centre for Education Economics londinense en el que intenta desmontar dato a dato las leyendas sobre la educación finlandesa. Un proceso de deconstrucción que podría resumirse en una idea: el éxito escandinavo no fue consecuencia de sus reformas educativas, sino a pesar de ellas. En todo caso, pueden explicarse a partir de sus particularidades históricas.
La importancia de la educación, el crecimiento económico y sus métodos tradicionales fueron la base para los resultados de 2000
Heller Sahlgren sugiere que fue el tradicionalismo del sistema educativo finlandés, centrado en el profesor y con una gran centralización organizativa, lo que le disparó a lo más alto de los 'rankings' educativos. “El análisis de sus resultados a lo largo del tiempo muestran que su ascenso empezó mucho antes que sus políticas estrella entrasen en vigor”, recordaba. En otras palabras, no solo esos conocidos ingredientes del éxito no habían tenido nada que ver con su ascenso en PISA, sino que el experto en economía de la educación recordaba que eran la causa del posterior desplome en los 'rankings'. Analizamos estos mitos de mano del analista sueco.
PREGUNTA. En su monografía defiende que los buenos resultados obtenidos por Finlandia en PISA en 2000, el año del “milagro”, no se deben a los factores que suelen señalarse, sino a otros que se han ido dejándose de lado. ¿Cuáles?
RESPUESTA. En el libro destaco dos factores. El primero es que Finlandia tradicionalmente ha dado gran importancia al rol de los profesores, no solo en el colegio, sino también en la sociedad. Es una nación muy joven, y por lo tanto, necesitaba inocular esos nuevos valores a través de una educación que llegase a todos los niños y al resto de la población. Antes de la Segunda Guerra Mundial ya se puede ver que había una gran proporción de profesores bien formados, lo que muestra el estatus del que gozaban durante los años 20 y 30, así que no es nada nuevo. Sin embargo, no iban a la universidad, sino a seminarios. Mantener que se trata simplemente de una cuestión de formación de los docentes es simplista.
Finlandia fue plantando las semillas de su éxito a lo largo de la historia. Hay que recordar que era un país muy pobre: en los años 50, aún se encontraba en un 60% del PIB de Suecia y Dinamarca. Entonces algo ocurrió, y se desarrolló económicamente de una forma similar a la del este de Asia, con un crecimiento tan rápido entre los 50 y finales de los 80 que hizo que el cambio de valores no fuese al mismo ritmo. Suecia, Noruega y Dinamarca se convirtieron en países postindustriales, más progresistas en sus actitudes, que se centraban en la felicidad de los niños, su autoexpresión y demás. Pero si comparas la educación sueca y la finlandesa, verás que no se parecen, porque Finlandia siguió siendo muy tradicional hasta finales de los años 90 y principios de siglo.
Un país pobre que experimentó un rápido crecimiento económico. (Cordon Press)
Un país pobre que experimentó un rápido crecimiento económico. (Cordon Press)
Esas costumbres que cimentaron la importancia de la educación, un rápido crecimiento económico que facilitó que los padres estuviesen mejor formados (lo que influye positivamente en los niños) y la retención de este método tradicional de educación, que no está muy de moda, son los tres ingredientes que produjeron sus buenos resultados a principios del siglo XXI.
P. Por lo tanto, es un error intentar imitar el modelo educativo finlandés moderno.
R. Es importante recordar que sus puntuaciones en las pruebas comenzaron a mejorar mucho antes de que el sistema actual fuese implementado. Si miras los datos, ha sido con este cuando las notas han empezado a caer. Su descenso entre 2006 y 2015 es el mayor entre todos los países nórdicos. Pero también puedes fijarte en los años 90, cuando Finlandia participaba en el TIMSS, que se centra en Ciencias y Matemáticas. Entre 1990 y 2011, los alumnos de séptimo grado (13 años) bajaron 38 puntos, que equivalen a más de un año entero de escolarización. Cuando vimos las puntuaciones del año 2000 y dijimos “Finlandia lo está haciendo muy bien”, en realidad las notas ya estaban cayendo.
Copiar a Finlandia tendría un efecto negativo. Es un peligro imitar otros sistemas educativos en general, aún más cuando las investigaciones sugieren que fue el sistema antiguo el que produjo buenos resultados y el nuevo, el que tanto le gusta a todo el mundo, es el que está haciendo bajar las notas. Es una lección importante.
P. Entonces, ¿qué cambios se han producido para que el rendimiento haya descendido?
R. Es difícil decirlo, pero hay distintos factores. El primero es que Finlandia es ya un país rico, por lo que en muchos sentidos se parece más a otras naciones occidentales. Es un poco más vago, considera que los niños no deberían estudiar tanto en el colegio… Lo que hemos visto entre 2002 y 2009 gracias a PISA es que la cantidad de tiempo que los niños dedican a la lectura ha descendido significativamente. Los valores relacionados con la educación están cambiando entre los jóvenes.
Su jornada escolar es más corta. Y eso, mágicamente, ha terminado convirtiéndose en que a los niños les va mejor si estudian menos
Desde principios de los 90 hay un movimiento en Finlandia para que la enseñanza sea como en Suecia, más centrada en los niños. Si miras los nuevos currículos, enfatizan que sean estos los que determinen cómo será la educación. Hay un cambio hacia la educación centrada en el alumno, pero históricamente la cantidad de niños que participan en su diseño ha sido muy baja, y esta se ha doblado entre 2009 y 2016. Hay evidencias de que la educación tradicional desaparece en Finlandia al mismo tiempo que bajan las notas.
P. Uno de los temas recurrentes al hablar de Finlandia es que hacen muy pocos deberes. Según argumenta, eso no tiene ninguna relación con el éxito educativo del país.
R. No, lo que ocurre es que la jornada escolar es más corta en Finlandia. Y eso, mágicamente, ha terminado convirtiéndose en que a los niños les va mejor si estudian menos. Si miras las investigaciones no es así. Si haces más deberes, obtendrás mejores resultados. Si vas más horas al colegio, también. Lo sabemos gracias a PISA y TIMSS. Es al revés: los niños finlandeses han sacado buenas notas a pesar de no hacer muchos deberes. No creo que sea en absoluto un factor positivo, pero es de esas cosas que se intentan imitar. Es lo que ha ocurrido en Escocia, que ha intentado copiar el sistema educativo finlandés, por ejemplo, eliminando exámenes estandarizados. Lo que ha ocurrido es que la educación escocesa está hundiéndose. Las investigaciones sugieren que los exámenes mejoran el aprendizaje. Es peligroso llegar a conclusiones basándose solo en lo que hace Finlandia.
P. ¿Qué rol jugó la equidad en esos buenos resultados?
R. Es difícil decirlo. Mucha gente resalta la importancia de la reforma de las escuelas comprehensivas en los años 70, pero los datos muestran que apenas tuvo impacto en los resultados de los niños. Lo que hizo fue incrementar el número de años de escolarización, así que la primera generación de PISA tenía padres que, gracias a ello, habían disfrutado de una mayor formación. Esos fueron los cimientos de la equidad, y quizá que más gente formase parte del sistema educativo tuvo un impacto positivo en los niños. A un nivel más general, es difícil decir nada sobre el rol de equidad como tal, porque hay pocos datos sobre ello. Históricamente, Finlandia lo hizo bien, pero una vez más, no es algo intrínseco al sistema educativo.
Niños jugando en un parque de Helsinki (Finlandia). (iStock)
Niños jugando en un parque de Helsinki (Finlandia). (iStock)
El nivel de educación especial aumentó sensiblemente entre los 70 y los 90, y eso pudo haber tenido algún impacto, al centrarse en los niños con peores notas. Pero cuando Finlandia mejoraba era porque tenía clases y estilos de enseñanza muy tradicionales, que estaban muy estandarizados en todo el país. En resumen, resulta poco probable que la igualdad de la que todo el mundo habla fuese el secreto para el éxito finlandés.
P. Ahora que Finlandia ha bajado su rendimiento, los periodistas y expertos educativos nos centramos en otros países: Estonia, Portugal, Canadá… ¿Hasta qué punto es peligroso crear “modelos estrella” cada pocos años?
R. Muy peligroso e inútil, porque no se puede aprender nada de ello. Estonia es un caso muy interesante, porque lo está haciendo muy bien. Si te fijas, en muchos sentidos se parece a Finlandia. Tienen una lengua parecida, crecieron muy rápido… Pero en su caso, tienen dos tipos de población: los que hablan ruso y los que hablan estonio. ¿Quién crees que lo hace mejor? Tienen dos tipos de sistemas educativos exactamente iguales, pero los rusos rinden al nivel de Suecia y los estonios, al de Japón. Así que un mismo sistema puede producir resultados muy diferentes, a causa del contexto cultural. ¿Cuál copiarías? ¿El ruso o el estonio? ¡Son iguales! Es muy difícil llegar a conclusiones. Nadie diría que Estonia no lo está haciendo bien, pero es complicado descubrir sus secretos, en cada país ocurren cosas que determinan sus resultados.
Si hay regiones de España que están al nivel de Finlandia, ¿por qué nos centramos en esta y no en esas zonas?
Mira Polonia, se supone que era un buen ejemplo, pero se desplomó 20 puntos en el último examen PISA. Vietnam también lo era y cayó. Antes de intentar mejorar nuestro sistema educativo, debemos analizar otros países, pero no simplemente para copiar qué están haciendo, sino para averiguar a través de investigaciones qué podemos aprender. Es peligroso hablar de “milagros” cada tres años.
P. Lo que explica de Estonia ocurre también en España, donde alguna regiones puntúan muy por encima de la media de la OCDE, a la altura de Finlandia, y otras están muy por debajo.
R. La pregunta, por lo tanto, es por qué debemos copiar a Finlandia cuando puedes analizar esas regiones de España, ¿no? ¡Jajaja! ¿Qué están haciendo diferente? Probablemente nada, son otros factores los que están en juego.
P. ¿No es un problema que se utilicen mediciones como PISA como criterio para juzgar el rendimiento educativo de un país?
R. La educación no puede medirse de un único modo, pero PISA tiene una fuerte correlación con otras matrices de rendimiento. No deberías centrarte únicamente en los resultados de las pruebas, pero es importante recordar que la evidencia sugiere que un rendimiento mayor es clave para el crecimiento económico. Los resultados ya no solo miden los conocimientos, sino otras habilidades como la conciencia social, la capacidad para trabajar duro, etc., que también son muy importantes para el futuro de los niños en el mercado laboral.
Suecia ha obtenido habitualmente resultados muy inferiores a los de Finlandia en PISA. (iStock)
Suecia ha obtenido habitualmente resultados muy inferiores a los de Finlandia en PISA. (iStock)
No deberíamos ser demasiado negativos con PISA. El gran problema no son los resultados en sí, que están bien, sino las recomendaciones de la OCDE u otras organizaciones que se preguntan qué deben hacer los países para obtener mejores notas, y que a menudo no se basan en nada. Como explico en el libro, muchas de sus conclusiones provienen de la mera observación, hay poca investigación detrás. Quizá ahora sea demasiado fácil ver los 'rankings' y decir “mira qué bien este país, vamos a copiar su sistema educativo”. .
P. ¿Qué cree que pasará en el futuro con Finlandia?
R. Es difícil decirlo, pero creo que seguirán bajando. Puede que se detengan, pero viendo cómo está su sistema educativo, se van a parecer cada vez más a Suecia. Es un país que ha mejorado en la última edición porque curiosamente ha empezado a hacer todo lo contrario que Finlandia, por ejemplo, recuperando las pruebas estandarizadas. Pero si tuviese que hacer una predicción, diría que no va a ir a mejor.
P. ¿Cuál es la moraleja de esta historia?
R. Que no hay lecciones fáciles. No hay ningún ingrediente que garantice el éxito. El peligro, como pongo de manifiesto en el libro, es que es imposible encontrarlo. No hay que llegar a conclusiones apresuradas sobre lo que un país debería hacer a partir de lo que ha visto en Finlandia, en Japón, en Estonia, o en cualquier otro país de moda.

 

Fuente: https://www.elconfidencial.com/alma-corazon-vida/2018-04-04/educacion-finlandia-mito-gabriel-heller-sahlgren_1544856/?utm_campaign=BotoneraWebapp&utm_source=facebook&utm_medium=social&fbclid=IwAR0u1pPTeUU4GiHuz3z1Dn3-Yvi3tZvbnc7VRONUMtSnYDIEXtUUWu8l65k

 

 


Los mitos de la "neuroeducación"

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IDEAS DESACREDITADAS

"No obstante, un estudio llevado a cabo en cinco países en el 2014 reveló que muchos profesores siguen creyendo en ideas desacreditadas experimentalmente: el 49% creía que usamos solo el 10% de nuestro cerebro, el 77% que los ejercicios de gimnasia cerebral mejoran el aprendizaje, el 80% que cada alumno tiene un hemisferio cerebral dominante, y el 96% que se aprende mejor si se recibe la información en el estilo de aprendizaje favorito (visual, auditivo o cinestético).El caso más controvertido es el de las inteligencias múltiples: ningún experimento lo ha podido validar"
 
 
CUIDADO CON LOS MITOS DE LA NEUROEDUCACIÓN

¿Pequeños Einsteins?

Alumnos en el aula de un colegio
Alumnos en el aula de un colegio
Inteligencias múltiples, estilos de aprendizaje, estimulación temprana, hemisferios cerebrales predominantes, tiempos de atención… Estas expresiones les suenan mucho a los padres que acaban de salir del 'tour de force' de las visitas a guarderías, colegios e institutos, para preinscribir a sus hijos en su escuela preferida.
Hay escuelas que hacen bandera de fundamentar sus métodos en el funcionamiento del cerebro. Pero neurocientíficos y pedagogos llevan años alertando de que algunos de esos conceptos carecen de base científica. En algunos casos, los experimentos ya los han desmentido e incluso han apuntado a que pueden ser dañinos, si se toman demasiado al pie de la letra.
En general, la distancia entre lo que ocurre en los laboratorios de neurociencia y lo que pasa en las aulas aún es enorme. Las experiencia de la pedagogía, apoyada por estadísticas y evaluaciones, aporta mucho más a la educación. El sentido común de los profesores suele prevalecer. Además, a menudo su interés por la neuroeducación es una señal de las ganas de hacerlo bien. Sin embargo, los expertos lamentan que la comunidad educativa no disponga de una mejor información.

"Los laboratorios

son sencillos, pero

las clases son

complejas", dice

Daniel Willingham,

asesor de Obama

«La neuroeducación seduce a la gente: mencionar el cerebro hace pensar en algo complejo y científico. Se ha invertido mucho dinero en la neuroeducación, pero hay pocas pruebas de que funcione y hay muchos malentendidos al respecto. No creo que entender el cerebro explique algo que no se pueda entender con la psicología y las ciencias del comportamiento», afirma Robert Hood, profesor de psicología del desarrollo en la Universidad de Bristol, que hace tres semanas firmó una carta con una veintena de expertos en el diario 'The Guardian', para alertar del éxito del método de los estilos de aprendizaje, que califica de falaz.

EQUÍVOCOS

«Los laboratorios son sencillos, porque podemos controlar todas las variables, mientras que las clases son complejas», dice Daniel Willingham, profesor de psicología cognitiva de la Universidad de Virginia y asesor de Obama. Según este experto, los equívocos se dan en ambas ramas de la neurociencia: la neurobiología, la disciplina que estudia el circuito físico del cerebro, y la psicología cognitiva, especialidad que toma el cerebro como una caja negra y analiza las reacciones del comportamiento y cognitivas de las personas a ciertos estímulos.
Por ejemplo, los experimentos de psicología cognitiva han demostrado que ejercitarse mucho en una tarea hace aprender mejor. Pero un ejercicio exagerado puede mermar la motivación. La neurobiología detecta estructuras y patrones de activación del cerebro correlacionadas con el aprendizaje. «Pero ¿de qué sirve saber que el hipocampo de mi hijo ha aumentado de dimensiones? ¡Lo que quiero saber es cómo le van sus matemáticas!», bromea Willingham.

IDEAS DESACREDITADAS

No obstante, un estudio llevado a cabo en cinco países en el 2014 reveló que muchos profesores siguen creyendo en ideas desacreditadas experimentalmente: el 49% creía que usamos solo el 10% de nuestro cerebro, el 77% que los ejercicios de gimnasia cerebral mejoran el aprendizaje, el 80% que cada alumno tiene un hemisferio cerebral dominante, y el 96% que se aprende mejor si se recibe la información en el estilo de aprendizaje favorito (visual, auditivo o cinestético).

El caso más

controvertido

es el de las

inteligencias

múltiples: ningún

experimento lo

ha podido validar

«La parte positiva de que una escuela se plantee la neuroeducación es que, evidentemente, tiene ganas de mejorar», afirma Héctor Ruiz Martín, biólogo y director de la International Science Teaching Foundation de Barcelona. «Darle más atención a cada niño acaba produciendo una mejora», admite Hood. «Al menos [esas teorías] sirven para no catalogar a los niños en tontos e inteligentes», añade Anna Forés, profesora de pedagogía de la Universitat de Barcelona. «Sin embargo, algunos profesores pueden recurrir sin saberlo a teorías desacreditadas», alerta Ruiz Martín.

OCHO O NUEVE INTELIGENCIAS

El caso más polémico es el de las inteligencias múltiples. Según esta teoría, no existe una sola inteligencia, sino al menos ocho o nueve (lingüística, lógico-matemática, musical, corporal-cinestésica, etcétera). Así, un niño que no destaca en inteligencia matemática pero sí en inteligencia cinestésica (asociada al movimiento), podría aprender matemáticas por medio del ejercicios físico, por ejemplo.
Esta teoría fue propuesta en 1983 por el psicólogo Howard Gardner, de la Universidad de Harward, y se difundió como la pólvora. «Gardner fundamentó su teoría en el análisis de biografías de genios como Elliott, Einstein o Picasso, pero esa no es una demostración empírica», explica Nicole Becker, investigadora en pedagogía y ciencias de la vida en la Escuela de Educación de Friburgo, en Alemania.
En efecto, a medida que se han sucedido los experimentos, en la última década, no se han hallado evidencias de que la teoría funcione. «No se trata de inteligencias, sino de capacidades: el cerebro no trabaja por separado, sino en conjunto», explica Anna Forés. «No hay múltiples inteligencias, sino una inteligencia con varias dimensiones. La inteligencia, la habilidad de resolver problemas, es una habilidad cognitiva, así como la percepción visual, por ejemplo. Gardner la mete en el mismo saco con otras habilidades y talentos», apunta Ruiz Martín.
El problema es que el malentendido puede ser dañino. «Es un error pretender que los niños aprendan matemáticas, por ejemplo, a través de otra inteligencias. Sería como decidir que vas a entrenar tus brazos para correr más rápido, porque tienes las piernas algo débiles. Lo que debes hacer es entrenar tus piernas, que son las que sirven para correr», prosigue Ruiz Martín.
«Sería equivocado decir que las neurociencias no tienen nada que decirle a la educación. Pero la mayoría de los hallazgos son preliminares», afirma Willingham. Este experto cita, por ejemplo, el descubrimiento de Fumiko Hoeft, de la Universidad de California, de que la respuesta a ciertos sonidos en niños muy pequeños predice problemas futuros en la lectura. 
Anna Forés cita los trabajos de Fabricio Ballarini, de la Universidad de Buenos Aires, que ha medido un incremento de aprendizaje en los niños si antes de la clase se les expone a elementos sorprendentes que despiertan su atención. Asimismo, cita estudios sobre la importancia del sueño, de la actividad física y del arte para consolidar aprendizajes. 

INTUICIÓN

«Por regla general, estos estudios confirman lo que ya sabíamos: está claro que si un niño tiene sueño va a aprender peor», observa Willingham. «Muchos estudios dan la razón a lo que la pedagogía había expresado con su intuición: que para aprender un concepto partimos de lo que ya sabemos; que la implicación hace aprender mejor que la pura escucha; que es importante transferir conocimientos de un contexto a otros; que la clase magistral sirve para ciertos objetivos, pero no para introducir nuevas ideas…», apunta Ruiz Martín.

"No hay múltiples 

inteligencias,

sino una con varias dimensiones",

dice el biólogo

Héctor Ruiz Martín

En algunos casos, los neuromitos se acercan al esperpento. La gimnasia cerebral consiste en una serie de movimentos (gateos, bostezos, maneras especiales de beber el agua) que supuestamente activan y compensan los hemisferios del cerebro. Tocarse la rodilla izquierda con el codo derecho y viceversa influiría en la ortografía. Apoyarse la mejilla en el hombro mientras se estira un brazo, por el contrario, influiría en las matemáticas. Los promotores del programa emplean lenguaje neurocientífico y citan estudios. Sin embargo, desde hace una década, los estudios sistemáticos no han detectado ningún beneficio mesurable importante. Es posible que los beneficios que algunos profesores asocian al programa se deban al sencillo hecho de llevar a cabo actividad física. 

LOS NEUROMITOS

¿Por qué, entonces, los neuromitos de la educación gozan de tan buena salud? «Los estilos de aprendizaje o las inteligencias múltiples han sido criticados, pero profesores y padres los adoran. Te hacen pensar: mi hijo no tiene buenos resultados, pero tiene otros aspectos valiosos», explica Becker. «El 'efecto Mozart' [la teoría según la cual se aprende más escuchando cierta música] se propuso en 1993 en un experimento único, que nunca se replicó. Pero a la gente le encanta pensar que la inteligencia se puede aumentar con acciones sencillas», prosigue.
«Las personas que se hacen profesores quieren cambiar el mundo: por esto les entusiasman las teorías que ofrecen esperanzas», afirma Willingham. «Los profesores deberían tener claro su papel crítico. De la misma manera que un profesor ayuda a los alumnos a desentrañar lo importante de lo no importante, debería aplicar la misma actitud a sí mismo», replica Anna Forés. Willingham considera que los colegios profesionales tendrían que  responsabilizarse de proporcionar a los profesores información fundamentada, ya que no se puede pretender que sean todos neurocientíficos. Hood, por su parte, ha fundado una ONG que pretende acercar la investigación académica a los maestros.
«Las explicaciones neurocientíficas parecen ser seductoras. Existe la sensación de que hay muchos avances y promesas. Europa está gastando miles de millones en obtener una mapa del cerebro: pero lograr un mapa no sirve si no sabes qué buscas», observa Hood. De hecho, según Ruiz Martín, el error más frecuente es la extrapolación errónea de la ciencia a la pedagogía. Que una rata poco estimulada aprenda poco no quiere decir que hay que hiperestimular a los bebés. Que los controladores de maletas en los aeropuertos pierdan concentración al cabo de media hora no quiere decir que lo mismo les ocurra a los escolares en una clase. Que Einstein dijera metafóricamente que solo usamos el 10% del cerebro no lo convierte en una verdad incontrovertible.
No obstante, no todo es malinterpretación. Los expertos apuntan a motivaciones más profundas del éxito de los neuromitos. Muchos de ellos esconden una idea: «Que la inteligencia es una habilidad fija, que uno nace con una cantidad de inteligencia determinada o que esa es la que tendrá toda la vida», observa Ruiz Martín. Hay niños lingüísticos y niños matemáticos. Hay niños de hemisferio derecho y niños de hemisferio izquierdo. Hay niños visuales y niños auditivos. Eso es así y no se puede cambiar.

PREJUICIO

Este concepto ha arraigado incluso en la academia: un estudio del 2015 reveló que la idea que la inteligencia es algo innato –se nace brillante o no brillante– está extendida entre profesores universitarios de todas las disciplinas. Significativamente, el prejuicio era mayor en las disciplinas con menor participación femenina, algo que podría estar relacionado con otro neuromito: el de la diferencia radical entre cerebro masculino y femenino. 

Que Einstein dijera

que solo usamos

el 10% del cerebro

no lo convierte

en una verdad

indiscutible

Esas concepciones resuenan con una idea al alza en nuestra cultura: que la carga biológica de la herencia prevalece sobre el efecto del entorno social, la calidad del medio ambiente o el estilo de vida. «Leí un artículo que decía que ‘la enseñanza óptima requerirá el genotipo completo de los niños para adaptar la educación a los individuos’: me da miedo que la gente piense que si conocemos el cableado de una persona sabremos todo de ella», apunta Becker. 
Además de inquietante, esa idea es equivocada. «La neurociencia nos demuestra que la inteligencia es flexible, como lo son casi todas las habilidades de nuestro cerebro. El cerebro es como un músculo: con práctica, se refuerza», explica Ruiz Martín. «Las personas que creen que su inteligencia es fija tienen miedo a fallar, porque demostrarían que no son inteligentes. En cambio, las personas que estiman que sus habilidades cognitivas se pueden mejorar con esfuerzo, se lanzan y aprenden. Es la diferencia entre decir ‘yo no soy bueno en mates’ y ‘yo no soy bueno en mates todavía’», concluye. 
Fuente: https://www.elperiodico.com/es/mas-periodico/20170326/cuidado-con-mitos-neuroeducacion-5925213

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¿Qué es un incunable?

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¿Qué es un incunable?

Alfredo Álamo el 7 de diciembre de 2018 en Divulgación
  • Es un término que engloba a unos libros determinados.
  • Son de un gran valor, tanto por su historia como por su rareza.
Detalle de una Biblia de Gutenberg.
Muchos hemos escuchado la expresión de que un libro era un incunable, y la verdad es que no todo el mundo la usa de manera correcta. Hoy día se utiliza, por ejemplo, para remarcar que un libro es antiguo y valioso, lo que no es del todo equivocado, pero en realidad se refiere a un tipo muy concreto de volúmenes, a aquellos impresos en el siglo XV. Ni antes ni después.


¿A qué se refiere el término incunable? Bien, se refiere a que es la época en que el arte de la impresión se encontraba en sus inicios, en la cuna. Gutenberg comenzó a imprimir a mediados del siglo XV, y durante casi cincuenta años fueron varios los editores que adoptaron la técnica de los tipos móviles.

Así pues, los incunables son los libros impresos tras el invento de Gutenberg y el día de Pascua de 1501, pues entonces el año empezaba en esas fechas. Se calcula que se hicieron unos 35.000 ejemplares gracias al trabajo de 1.200 imprentas. Una red europea de impresores que llegó a extenderse por más de 250 ciudades.

Existen varios tipos de incunables, como los xilográficos, previos a los tipos móviles metálicos y que se imprimían usando planchas de madera fija. Estos se abandonaron debido a la mayor versatilidad de los tipos móviles frente a la rigidez de la madera. Los primeros impresos, de 1460 al 80, son muy escasos y valorados.

Hay que tener en cuenta que han sido muchos los libros posteriores a 1501, cuando ya la imprenta se generaliza por toda Europa, que han sido datados de manera errónea y considerados como incunables, hasta que un examen más detallado ha descubierto la verdad.

De hecho, hay varias características que son propias de la época y que pueden, a simple vista, demostrar si un libro es un incunable. Por ejemplo, un incunable carece de letras iniciales impresas, ya que se dejaba un hueco en blanco para que un ilustrador las dibujara. Esto cambia una vez mejora la composición de las páginas y la creación de tipos especiales, más grandes y decorados.
Otros detalles serían la falta de numeración de las páginas, que el texto se imprimía de manera corrida, sin apenas división, ni capítulos. Apenas se podía apreciar el cambio de una parte a otra, con párrafos separados por signos. También los tipos eran más toscos que los que aparecieron más adelante, generando letras más burdas.

No es de extrañar todo este tipo de características, ya que, como hemos dicho, estamos hablando de la infancia de las imprentas, la cuna que mencionábamos, con los editores innovando y cambiando con cada libro nuevo que publicaban.

Alfredo Álamo
(Valencia, 1975) escribe bordeando territorios fronterizos, entre sombras y engranajes, siempre en terreno de sueños que a veces se convierten en pesadillas. Actualmente es el Coordinador de la red social Lecturalia al mismo tiempo que sigue su carrera literaria.

 http://www.lecturalia.com/blog/2018/12/07/que-es-un-incunable/

Tenéis la educación que merecéis

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Tenéis la educación que merecéis

Tenéis la educación que merecéis
Recientemente toda la prensa se ha hecho eco de que en los últimos exámenes para ser profesor de enseñanza secundaria un elevado porcentaje de aspirantes suspendió por acumular una inadmisible cantidad de faltas de ortografía. ¿De qué os extrañáis? Habéis transigido con que os roben la cultura, la convicción de que hay que esforzarse, estudiando, a veces, cosas que no te tienen que gustar del todo.
"Mis maestros del colegio y del instituto públicos de aquellos lares remotos me regalaron una formación tan sólida que, cuando tuvimos que marchar a la capital para completar estudios superiores, pude competir con los demás en igualdad de condiciones"
Recibí mi formación académica, primero, en una aldea de 300 habitantes, Peñarrubia, escondida en las estribaciones de la Sierra del Segura y, luego, en la cabecera de municipio, Elche de la Sierra, una población de unas 4.000 almas. Eran los años 70 y principios de los 80 cuando me ofrendaron la médula de mi aprendizaje. Al inicio, en una escuela unitaria, donde mi Maestro, fajándose como un héroe sin capa ni galones, nos enseñó a más de 30 niños, mezclados todos juntos desde los 6 hasta los 14 años. Él sembró mi amor por la lectura, por la lengua, por nuestra historia. Con su magisterio consiguió que, al trasladarse mi familia al pueblo y tener que ir yo al colegio público, no se notara que venía de una escuela de aldea. Fue él quien me inculcó el valor del esfuerzo y, junto con mi Magister Raimundo, inductor de mi pasión hacia lo grecolatino, el responsable de que decidiera dedicarme a la docencia.
Mis maestros del colegio y del instituto públicos de aquellos lares remotos me regalaron una formación tan sólida que, cuando tuvimos que marchar a la capital para completar estudios superiores, pude competir con los demás en igualdad de condiciones y usar lo que me enseñaron como pilar maestro en mi carrera universitaria.
Y detrás de mis maestros, mi familia, la cual, siendo consciente de la modestia de sus orígenes y lo muy limitado de sus recursos, me inculcó que ella sólo podía facilitarme unos estudios. Tendríamos que ser mis hermanos y yo los que nos abriéramos camino a base de hincar los codos, de un continuo sacrificio colmado de renuncias y penurias.
"Desde entonces he sufrido varias leyes educativas, cada cual más perniciosa, hasta llegar al íncubo de la LOMCE, la peor legislación jamás parida, dictada por un PP que no ocultaba que quería aniquilar la educación pública y convertir a los alumnos en mano de obra barata y semianalfabeta"
Mis docentes lograron no sólo que sintiera veneración por nuestros clásicos de la literatura y que supiera expresarme con corrección, sino que lo hiciera sin faltas de ortografía. Llevo 29 años batiéndome el cobre en aulas de institutos públicos, repartidos desde las costas de Lugo hasta la huerta murciana, pasando por las marismas onubenses. Cuando empecé mi magisterio en tierras cantábricas dando clase a alumnos de los tristemente extintos BUP y COU, mis estudiantes apenas cometían faltas de ortografía, sabían expresarse aceptablemente y mantenían una más que razonable comprensión lectora.
A principios de los años 90 un Gobierno socialista perpetró el primer ataque de la Democracia contra la educación con la implantación de la LOGSE, una ley pergeñada en despachos por fulanos que o no habían pisado en su vida un aula pública o que, tras haberlo hecho, habían decidido desertar de la tiza y ganarse las habichuelas dando cursillos vacuos a los que debían llevar a cabo las veleidades que se les ocurrían a estos pseudopedagogos de ocho al cuarto. Desde entonces he sufrido varias leyes educativas, cada cual más perniciosa, hasta llegar al íncubo de la LOMCE, la peor legislación jamás parida, dictada por un PP que no ocultaba que quería aniquilar la educación pública y convertir a los alumnos en mano de obra barata y semianalfabeta, y a los profesores en grises burócratas de manguito en ristre, asfixiados a fuerza de obligarles a rellenar toneladas de documentos inútiles y vacuos.
"Tras más de 20 lidiando con alumnos fruto de la LOGSE y familia, me descubro, horrorizado, cometiendo cantidad intolerable de faltas"
Los ideadores de este embate a la educación deberían haber sido declarados culpables de lesa humanidad por haber atentado contra la enseñanza, una de las columnas sobre las que ha de pivotar una nación más justa y democrática. Tipejos como Solana, Maravall, Marchesi o Coll y, sobre todo, un tal Wert deberían haber sido condenados al ostracismo o a picar piedra en el Tártaro durante toda la eternidad por estos desmanes. Al contrario: Solana acabó su vida política en Europa entre loores de sus cómplices en el educacidio, a Wert le pusieron un piso en París para que viviera a cuerpo de rey con su churri y la actual ministra de educación, socialista para más inri, amenaza con volver a contar con Marchesi para la enésima reforma educativa, perpetrada otra vez de espaldas a los que de verdad saben de educación: los profesores. Todo ello es síntoma de una sociedad que se ha perdido el respeto a sí misma y que ha puesto la formación en manos de charlatanes o buitres que quieren hacer negocio con ella.
En mis primeros años de docencia me ufanaba de no cometer faltas de ortografía. Tras más de 20 lidiando con alumnos fruto de la LOGSE y familia, me descubro, horrorizado, cometiendo cantidad intolerable de faltas. Tantas veces he visto palabras mal escritas por mis pobres estudiantes, víctimas de los infames políticos que les han hurtado su instrucción, que han conseguido hacerme dudar y olvidar lo que con tanto empeño me enseñaron mis maestros.
"Habéis consentido que os impongan unos horarios de trabajo que os obligan a no pasar la mayor parte del día con los vuestros y que lleguéis a casa sin ganas de leer un libro con ellos, contarles un cuento o escucharlos con la atención que merecen"
Desde bebés anestesiáis a vuestros hijos poniéndoles una pantalla delante para que coman sin saber lo que están comiendo u os dejen tranquilos tras llegar a casa extenuados después de una irracional jornada laboral. Delegáis su educación, primero, en dispositivos electrónicos y, después, en sus maestros. Olvidáis que los maestros tienen bastante con educar a sus propios vástagos; que ellos, que sólo pasan unas pocas horas con vuestros hijos, están ahí para acompañarlos en su enseñanza; que la educación y los principales ejemplos y valores se los habéis de inculcar vosotros.
Habéis consentido que os impongan unos horarios de trabajo que os obligan a no pasar la mayor parte del día con los vuestros y que lleguéis a casa sin ganas de leer un libro con ellos, contarles un cuento o escucharlos con la atención que merecen. Fruto de esto, habéis convertido a vuestros infortunados descendientes en pequeños sátrapas, apáticos y abúlicos que o tiemblan como suflés o, sin más, se niegan a trabajar cuando sus docentes intentan implicarlos en su propia formación.
Os habéis callado, cómplices, cuando os han convencido de que sólo hay que estudiar cosas útiles (¿útiles, para quién? Para unas élites extractivas y siniestras que os quieren zafios y acomodaticios), dejando abandonadas, así, las Humanidades, aquello que durante siglos ha intentado hacer más humana y racional a la progenie de Prometeo.
Habéis dado el placet a que destierren la filosofía de vuestra sociedad, arramblando con los sabios que debían acompañaros en vuestra cotidianeidad. De este modo, habéis olvidado que ya Platón dijo en el siglo IV a.C.:
“Cuando los padres se acostumbran a dejar hacer a sus hijos; cuando los hijos ya no toman en cuenta lo que aquellos dicen; cuando los maestros tiemblan ante sus alumnos y prefieren adularlos; cuando, finalmente, los jóvenes desprecian las leyes, porque ya no admiten por encima de ellos la autoridad de nada ni de nadie, es el principio de la tiranía y el fin de la pedagogía”
Atribuido a Sócrates por Platón (La República, Libro VIII)
En vez de respetar a los maestros como aliados en el desarrollo intelectual de vuestra estirpe, os atrevéis a criticarlos en grupos de guasap, a cuestionar sus decisiones o a amenazar con una huelga porque ponen demasiados deberes. Habéis perdido el respeto a los enseñantes y, lo que es peor, incitado a que vuestros hijos se lo pierdan. Habéis olvidado que detrás de los mejores y más afamados profesionales de la actualidad ha habido un maestro que sembró en él su deseo por ser quien es.
Habéis transigido con una sociedad donde el 40% de la población confiesa sin sonrojo que no lee un libro al año, que convierte a la prensa deportiva en la más leída, que acepta cuales necios brutos la basura que oscuras páginas vomitan en las redes sociales y admite como verdaderas noticias cuajadas de bilis, sin tomarse la molestia de contrastar esta información en otras fuentes más fiables. Os engañan y manipulan de esta manera al igual que a inocentes pipiolos.
"Habéis disculpado que os roben las Humanidades, que vuestra juventud salga de los centros de enseñanza sin haber leído a Homero o a Virgilio, sin saber qué le debemos a Grecia o a Roma"
Habéis convertido en modelos de vida a delincuentes convictos: a Cristiano Ronaldo y a Messi, sin parecer importaros el gravísimo perjuicio para la caja de todos que hicieron con su triquiñuelas fiscales. Habéis favorecido que lleven décadas viviendo sin dar golpe menganas como Chaboli o Belén Esteban, cuyo único mérito sabido fue ser la coima de un torero, a quien le tiraban bragas en la plaza de toros. Incluso hacéis cola para que la zutana os firme un ejemplar cuando consigue que un infeliz le escriba un libro con su nombre. Habéis dejado que vuestros hijos sean adictos de programas basureros como Cágame de Luxe o Gran Hermano, en el que una caterva de mandriles en celo, de ambos sexos, no paran de defecar idioteces, con la única intención de vivir sin dar golpe el resto de su existencia, a costa enteramente vuestra.
Habéis disculpado que os roben las Humanidades, que vuestra juventud salga de los centros de enseñanza sin haber leído a Homero o a Virgilio, sin saber qué le debemos a Grecia o a Roma, sin darse cuenta de que hablan griego al decir análisis, diagnóstico, física, democracia, colonoscopia o megas. Calláis cuando detectáis que vuestros hijos no entienden lo que leen o reniegan al tener que escribir algo más largo que un comentario en Instagram.
Aceptasteis, míseros, que se extirparan el latín y el griego de la enseñanza, ignorantes de que estas lenguas reforzaban, precisamente, las competencias lingüísticas y de comprensión que tanto echáis de menos en los aspirantes a profesores. De que ambas robustecían la lengua, el pensamiento y la formación ética y humana de los vuestros.
Sois capaces de leer un tocho de más que discutible calidad como la saga del fulano Grey, tan sólo porque tiene escenas eróticas y de lujo desbocado, pero podéis pasar la vida sin haber puesto vuestros ojos en La Regenta o en cualquiera de las obras de Pérez Galdós o Delibes. Y no se os cae la cara de vergüenza.
"Aporreáis el español usando selfie en vez de autorretrato y mil extranjerismos más, haciendo no sólo que no mejore vuestro inglés, sino que cada vez escribáis peor el español, vuestra madre lengua"
Os da igual que vuestra mocedad reniegue de leer El Quijote y que los ineptos gestores educativos hayan conseguido que muchos ya no lo entiendan y lo consideren un rollazo. Habéis picado como memos con la estafa del jilipollabilingüísmo y creído que los niños iban a ser capaces de saber la materia que les enseñan en una lengua extranjera y, encima, más inglés. Como padre, he sufrido lo que ha significado para mi hijo menor este timo: no paraba de quejarse de que ni aprendía más inglés ni francés, sino que tampoco nada de las materias que presuntamente le daban en estos idiomas. Tuvo que ser él quien estudiara estas asignaturas por su cuenta, usando los libros de su hermano mayor, todos en español.
Habéis consentido que se os hurte vuestra lengua, vuestra esencia, mediterránea hasta hace poco, tan sólo para convertiros en patéticos clones de lo peor de la cultura yanqui, en un rebaño consumista compulsivo que únicamente bala cuando le ponen una pantalla con un partido de fútbol o con un programa de cotilleos. Traicionáis vuestra raigambre aceptando barbarismos como “jalogüin” a la vez que despreciáis las tradiciones de vuestros ancestros. Aporreáis el español usando selfie en vez de autorretrato y mil extranjerismos más, haciendo no sólo que no mejore vuestro inglés, sino que cada vez escribáis peor el español, vuestra madre lengua.
"En vuestra mano está cambiar esta situación, obligando, en primer lugar, a los políticos a apartar sus pútridas manos de la nueva reforma educativa"
¿Os quejáis de que los futuros profesores no sepan redactar sin faltas de ortografía? ¿Habéis reflexionado qué parte de culpa tenéis vosotros al haber consentido que os roben la educación?¿Veis normal que, según la vigente LOMCE, un alumno pueda acabar la ESO con dos asignaturas suspensas? ¿No os escandalizáis cuando la actual ministra amenaza con hacer lo mismo en el bachillerato? ¿Os pensáis que las criaturas son tontas y se van a esforzar si saben que van a titular si dejan de estudiar unas materias? ¿Os dejaríais operar por un médico al que le hubieran suspendido anatomía? ¿Cruzaríais un puente diseñado por un ingeniero suspenso en física?
Tenéis la educación que, hoy por hoy, merecéis, porque habéis disculpado los despropósitos hasta aquí expuestos. En vuestra mano está cambiar esta situación, obligando, en primer lugar, a los políticos a apartar sus pútridas manos de la nueva reforma educativa y encomendando ésta a los que de verdad se forjan día a día en las aulas públicas: profesores y padres implicados; no a desertores de la docencia real y charlatanes varios, que se atreven a dar lecciones desde despachos o pantallas de vídeo sin tener ni pajolera idea de la cruda realidad de la educación a pie de tiza.

 https://www.zendalibros.com/teneis-la-educacion-mereceis/?fbclid=IwAR0YIJHcGNfFrGC0JHOP_YeCZiTvvdok6GpLA7OALdJZ2gzG8y3GvrHQ6go

¿ A qué jugaban nuestros padres abuelos ?


Diccionaris audiovisuals

Mesa de luz

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Material DIY: MESA DE LUZ

Fuente: http://maestraespecialpt.com/material-diy-mesa-de-luz


Hoy os traigo una novedad más en la web. Una nueva forma de aprender.
Llevaba mucho tiempo con una gran curiosidad, mirando por Internet vídeos, y webs donde hacían una mesa de luz casera… pero ni encontraba el momento, ni tenía tiempo para diseñar, ni sabía si me iba a quedar bien. ¿Cuál es mi asombro? Pues que en  http://www.lasjirafassabenbailar.com/ realizaban uno de sus supertalleres, donde se hacía la mesa de luz y materiales!!!! así que ni cortas ni perezosas, Marina y yo al ataque, apuntadas con bastante tiempo de antelación para variar, jajajaja….
Llega la mañana del curso, 12-diciembre, y durante 2 horitas atentas para empaparnos de como se fabrica y que tipos de materiales hacer, yo llevaba desde que nos apuntamos, recopilando materiales, a lo que diría Marina, “cómo no”.
Puedo decir que fue un mañana de risoterapia, nos lo pasamos genial, puede, que como siempre el tener la mesa de luz y los materiales nos haga más ilusión a nosotras que a los chicxs, jajjajaja, suele pasar, nuestra cara de emoción cuando llevamos un material nuevo se trunca al ver la cara de nuestrxs chicxs con la expresión de “y pensará que está chulo???”, creo que muchos nos siguen la corriente por no hacernos sufrir, jajajjaja
Bien pues en el curso me reencontré con caras muy conocidas y conocí otras con ganas de achuchar, como por ejemplo Rocío que vino desde Sevilla al curso!!!! su web es fantástica, y es mejor persona y ni os cuento como profesional, así que si tenéis un ratito dar una vueltita, es muy recomendable su blog  http://rocioauladept.blogspot.com.es/ 
Contaros un poquito sobre las mesas de luz, las mesas de luz se fundamentan en la metodología de las escuelas Reggio Emilia, es más tiene unos principios básicos, y fue Loris Malaguzzi quien hizo las apreciaciones:
  1. El niño es protagonista: como siempre partimos de que todos los niñxs tienen potencial y están preparados para construir su propios esquemas de aprendizaje interactuando con lo que le rodea.
  2. Docente como guía: somos los profesionales, los que debemos acompañar en el aprendizaje, propiciar experiencias, momentos de investigación, situaciones donde tengan que explorar,…
  3. Espacio como maestro: diseñar y organizar el espacio (aula) y sus materiales, para así propiciar el uso, promover relaciones, situaciones de comunicación, encuentros….
  4. Participación familiar: las familias deben ser aliadas en el proceso de enseñanza-aprendizaje, con un rol activo, participativo, pero también como espectadores, y propiciando todo lo anteriormente mencionado.
  5. Documentación pedagógica: es la que permite que las familias sean conscientes de las experiencias de sus hijxs y también permite a los docentes entender mejor a los niñxs, evaluar su trabajo y compartirlo, y viceversa, la familia podrá tener un seguimiento fiel y cercano.

Es este enfoque el que da muchísima importancia al ambiente como medio de aprendizaje, por lo que las luces y sombras forman parte de la vivencia. La mesa de luz se considera entonces un elemento de exploración sensorial.
Al usarse en un ambiente con poca luz, la mesa focaliza toda la atención por parte del alumnado, “no permite” distracciones, y propicia situaciones de aprendizaje diferentes a las cotidianas.  
Dicho recurso se está haciendo muy popular en las escuelas por los múltiples usos y beneficios. Es una experiencia motivadora y enriquecedora.
Con la mesa de luz podemos trabajar no solo luces y sombras, sino que la podemos usar para trabajar la integración sensorial, la estimulación del lenguaje, la atención y observación del aprendizaje, es muy fácil utilizar materiales translucidos, y trabajar desde conceptos básicos hasta por ejemplo matemáticas, ciencias naturales, lectoescritura….  En el mercado encontramos muchos materiales que podemos comprar, pero ya sabéis que a mi me gusta inventar, y como suelo reciclar bastante, he realizado mis propios materiales, no obstante, os dejaré enlaces donde podéis encontrar materiales listos para comprar.
Pues os dejo aquí algunas fotos de la mesa de luz, que obviamente no hacen justicia la foto con la realidad.
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Ideas de materiales para la mesa de luz:
Hay piedras de colores para seguir caminos y formas, para trabajar atención, coordinación óculo-manual, destreza pinza, etc… Hay botes sensoriales con agua teñida, sin agua, de olores…. figuras geométricas, pinzas, plumas, material sensitivo, hojas, y un largo etc!
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A Rocío, que no le gusta nada hacer trampas, dio varias ideas en el taller:
Forrar la mesa de luz con papel film y así evitamos que se moje, se estropee y sea más fácil de limpiar; ya que vamos a jugar con sal de colores, pinturas, arena, arroz,  hacer bandejas sensoriales con espuma de afeitar, plastilina pluma que esta camino de llegar a casa, etc… Ya os enseñaré estas locas ideas. ¡PRÓXIMAMENTE MÁS!

Otras ideas: 
Materiales para la mesa de luz.  
Más información sobre mesas de luz:
¿Qué necesitáis si os animáis a hacer una mesa de luz casera?
-Mesa de madera, una caja o un cajón, también puede serviros una caja de plástico translúcida.
– Tira luces LED (si cambian de color mejor)
– Metacrilato blanco en caso que elijáis una caja (como la mía).
– Espejo (para reflejar más luz, es opcional).

LOMCE Y ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

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LOMCE Y ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD


Matices de la legislación

“legislación accesible – comprensible”


(desde una perspectiva inclusiva y favorecedora)

Esta entrada llevaba tiempo en el tintero (borrador del blog) y es porque cada vez que me pongo a redactarla, acabo un pelin ofuscada. Así que la dejaba…. Esta vez me he armado de paciencia y espero que no se me olvide nada por comentar.
Vamos a “desmenuzar” la nueva ley educativa vigente… espero, repito, espero tener que modificar el post de aquí a poco, para mejoras…por una legislación donde la INCLUSIÓN si sea real. 
La LOMCE y la atención a la diversidad, parece un chiste, las medidas que se toman son cuanto menos inclusivas, pero la palabra aparece muchas veces a lo largo del desarrollo de la misma, por si a caso acaba “convenciendo” a algún-a despistadox, y reafirmar que existe la <> a aquellxs que andan algo desorientados o los que aún no están muy sensibilizados con el tema.
Me parece la ley de educación más segregadora hasta el momento. En fin, opiniones a parte, vamos a intentar analizarla con una visión positiva o al menos dejando claro que aspectos hay que tener en cuenta, ya que nos han dejado poco margen para luchar por la inclusión, aprovechemos las cositas para hacer lo mejor….
LOMCE, Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa. Decreto 97/2015 de 3 de marzo por el que se establece la ordenación y el currículo de la Educación Primaria de Andalucía.
  • Capítulo I: Ordenación de la Etapa.
Esto no ha cambiado mucho, siguen 6 cursos en primaria, de 6 a 12 años, se organiza en áreas, con carácter global e integrador. 
La acción educativa tiene que ser integradora de experiencias de aprendizaje para que se desarrollen las famosas competencias clave* (han desaparecido las competencias básicas). Y se prestará especial atención a aquellas áreas instrumentales (lengua castellana y literatura, matemáticas y lengua extranjera).
  • Capitulo II: Currículo
Se define como la adquisición de las competencias clave mediante el desarrollo de aprendizajes significativos y motivadores a través de actividades y tareas, además, las actividades que sean muy relevantes se desarrollarán actividades en contextos determinados. Sin los centros los que secuencian el currículo para cada curso.
Elementos del currículo.
  1. Objetivos generales de cada área.
  2. Competencias claves*: son todas las habilidades, destrezas, actitudes, motivación, valores y conocimientos que se integran con la finalidad de realizar de una forma socialmente aceptada una actividad, tarea o resolución de problemas de la manera más práctica y eficaz posible.
  3. Contenidos.
  4. Metodología.
  5. Criterios de evaluación.
  6. Estándares de aprendizaje evaluables.
Principios del currículo.
Funcionalidad de los aprendizajes. (Importante, a los acnee es muy importante hacer sus aprendizajes funcionales y la ley lo contempla).
Enseñanzas con enfoque globalizado. (Importante trabajar de manera globalizada los contenidos para que se contextualicen y sacar mayor rendimiento a los recursos, actividades, tareas…)
Igualdad, respeto a la diversidad e interculturalidad. (Importante, sensibilizar a la comunidad educativa, con ello me refiero a profesorado, familias y alumnado)
Autonomía personal (Importante, trabajar la autonomía personal para que los acnee puedan tener una vida lo más normalizada posible dentro del contexto de la escuela y todas las actividades que en ella acontece de una manera INCLUSIVA, participando de todo y haciendo accesible las actividades para que TODOS puedan disfrutar de ellas).
Participación de todos los sectores de la comunidad. (Esto significa que participe familiares, profesorado, otros profesionales externos que estén vinculado con el alumnado que pertenezca a dicho centro y el alumnado del colegio, en general TODOS los que tengan algo que ver con ese cole)
Dotan de autonomía a los centros para concretar el currículo. (Cada centro educativo podría decirse que tiene unas propias normas “internas”, ello permite, que tengan la capacidad de decisión, por ejemplo programar actividades, aplicación de recursos…)
Competencias clave.
Las competencias clave son 7:
  1. Competencia en comunicación lingüística.
  2. Competencia matemática, competencia básica en ciencias y tecnología.
  3. Competencia digital.
  4. Competencia de aprender a aprender.
  5. Competencia social y cívica.
  6. Competencia del sentido de la iniciativa y el espíritu emprendedor.
  7. Competencia en conciencia y expresiones culturales.
Programación didáctica:
Como tienen autonomía, los centros docentes, serán capaces de diseñar y desarrollar las programaciones conforme a su proyecto educativo de centro. (Es muy importante, que el proyecto educativo de centro contemple la atención a la diversidad desde un prisma inclusivo).
Deben adaptarse a los diferentes ritmos y estilos de aprendizaje y promover el trabajo en equipo. (Esto es muy positivo, pues todos los alumnxs tienen un ritmo de aprendizaje propio incluido los acnee; que se fomente el trabajo en equipo potencia nuevas metodologías, herramientas y estrategias de enseñanza aprendizaje que si se saben elegir adecuadamente favorecen en gran medida al acnee).
La adquisición de las competencias en torno a actividades y tareas deben darse en contextos diversos (esto potenciaría la contextualización y extrapolación de los diferentes conceptos en diversos contextos).
Las actividades y tareas que se propongan deben incluir la lectura, escritura, expresión oral y uso de las TIC (espero que sea progresivo porque como se exija todo esto en el primer curso de primer ciclo la llevamos clara, hablo por el alumnado en general).
Los equipos de ciclo desarrollarán las programaciones didácticas.
Orientaciones metodológicas.
Deben utilizarse una metodología activa, motivadora, participativa, que parta de intereses del alumnado, se potenciará el trabajo cooperativo y el aprendizaje entre iguales. (Esto significa que deberían llevarse a cabo una forma de enseñar pues cuanto menos anticuada, y haciendo participe a los alumnxs de su propia enseñanza-aprendizaje)
Integrar los aprendizajes con distintos tipos de contenidos y con diferentes situaciones y contextos. (Es importante tener en cuenta que debemos enseñar transversalmente los contenidos de cada una de las áreas y ponerlo en practicas a situaciones cercanas para contextualizarlos, afianzarlas y extrapolarlos)
Se orientará al desarrollo de competencias clave. (Las competencias clave son 7, se evalúa a partir de ellas y es difícil alcanzarlas al completo, y hablo del alumnado en general, si hablamos en particular del acneae, a mi parecer contamos con desventaja,  ya que la amplitud de cada competencia abarca hasta el más mínimo detalle, no obstante hay que mirar el lado positivo, y fijarnos en las competencias claves mínimas de etapa que puede alcanzar nuestro alumnx y valorarlo y evaluarlo positivamente.)
Actividades y tareas relevantes (hay que primar la enseñanza con aquellas actividades funcionales, es decir, para la vida, y hacer pues dinámicas grupales por ejemplo, debates, “supuestos prácticos” a modo de teatrillos, para ponernos en situación y resolverlo de la mejor forma.)
Enfoque interdisciplinar e integrador. (significa que se utilizaran diferentes herramientas, estrategias, metodologías, disciplinas de enseñanza-aprendizaje y que se utilizaran de manera que forme parte de un todo, complementarias, para utilizar lo mejor de cada una)
  • Capitulo III: Organización de la enseñanza
Las asignaturas troncales son: ciencias naturales y ciencias sociales, lengua castellana y literatura, matemáticas y lengua extranjera. (Conocimiento del medio lo han dividido en dos asignaturas; se consideran instrumentales lengua, matemáticas e inglés y tendrán una especial consideración en el horario, es decir se darán más horas que de otras asignaturas).
Asignaturas específicas: E.F, Religión o Valores sociales y cívicos, E.P.V y segunda lengua extranjera (Educación física, Educación plástica o visual. Si es un acneae no realizará la segunda lengua extranjera, tendrá refuerzo en lengua).
Asignaturas de libre configuración autonómica: Educación para la ciudadanía que solo se dará en 5º y cultura y práctica digital que se dará en 6º.
Además, los centros docentes podrán ofertar algún área más, e integrar las áreas en ámbitos de conocimiento.
En todas las áreas se trabajarán comprensión lectora, expresión oral y escrita, comunicación audiovisual, TIC, emprendimiento, educación cívica y constitucional que forman parte de las competencias clave.
  • Capítulo IV: Evaluación y promoción.
Debe ser continua y global. Además de tener en cuenta los avances y progresos de las áreas en su conjunto, medir el grado de adquisición de las competencias claves y los logros de los objetivos de la etapa (es muy importante que si hablamos de un acneae, los objetivos que se planteen sean los objetivos de la etapa, y que las competencias claves correspondan a las mismas de la etapa, esos objetivos exigibles a dicho alumnado deben ser los objetivos mínimos, por lo tanto hablamos de una AC no significativa ya que no existen desfases de dos cursos).
De carácter criterial y formativo. La evaluación la realizará el equipo docente y como referente se tomarán los criterios de evaluación.
Solo recibirán refuerzo, cuando el alumnx no progrese. (esta medida debería contemplar que todos en algún momento de nuestra enseñanza necesitamos de refuerzo para alcanzar algún contenido, ya que no todos los temas se nos da igual ni nos gustan de la misma forma como para poner todas nuestras capacidades, energías y atención para el aprendizaje del mismo)
Se evaluarán los aprendizajes, procesos y la práctica docente.
Al finalizar un ciclo, el equipo docente debe tomar una decisión junto con la opinión de más peso, que será la del tutor-a.
Se promocionará al siguiente ciclo o etapa siempre que haya conseguido el desarrollo de las competencias y objetivos del ciclo en el que se encuentra.  Si no ha alcanzado dichas competencias y objetivos, deberá permanecer un año más en la etapa. Solo de manera excepcional se podrá repetir en el primer curso del primer ciclo, con un plan específico de refuerzo, recuperación y apoyo. Si promociona, pero no ha superado todas las áreas, deberá tener un programa de refuerzo diseñado por el equipo docente.
Evaluación individualizada: Se realizará dos pruebas de nivel.
Una de las pruebas de nivel se realiza en el tercer curso, para evaluar el grado de dominio de las destrezas, capacidades y habilidades en expresión y comprensión oral y escrita, cálculo y resolución de problemas con relación del grado de adquisición de la competencia en comunicación lingüística y matemática. Si el resultado es desfavorable, el equipo docente debe adoptar las medidas ordinarias o extraordinarias fijadas en los planes de mejora colectivo o individual.
La otra prueba se realiza cuando finaliza sexto. Se evaluará como logro de etapa la competencia en comunicación lingüística, matemática y en ciencias y tecnología. Se tendrán como referente los criterios de evaluación y los estándares de aprendizaje de la etapa.
  • Capítulo V: Atención a la Diversidad.
Actuaciones y medidas de atención a la diversidad:
  1. Flexibilidad organizativa y atención inclusiva. (flexibilidad entre cursos del mismo ciclo y materias siempre que sea favorecedor para el chicx)
  2. Detección temprana (observación de señales características de nee).
  3. Agrupamientos flexibles inclusivos. (de espacios y tiempo, recursos personales y materiales para dar respuesta a las nee)
  4. Desdoblamientos de grupos (para atender de la mejor manera a la diversidad del aula, agrupándolos por características).
  5. Apoyos a grupos ordinarios.
  6. Programas y planes de apoyo, refuerzo y recuperación.
  7. Adaptaciones curriculares.
Alumnado que requiere de medidas específicas de apoyo educativo.
  1. Normalización e inclusión.
  2. Adaptación curricular.
  3. Evaluación y promoción según su A.C.
  4. Puede permanecer un año más del que ya se puede permanecer en la etapa.
  5. Incorporación tardía: se escolarizará en el curso más adecuado a sus características y conocimientos; si hay un desfase de un ciclo, se escolarizará en el curso inferior.
  6. Los chicxs con nee en la comunicación lingüística recibirán atención especializada.
  7. Los chicxs con nee derivadas de altas capacidades intelectuales pueden flexibilizarse un curso.
  • Capítulo VI: Medidas de apoyo al profesorado. Orientaciones metodológicas:
La Atención a la Diversidad debe respetar los diferentes ritmos y estilos de aprendizaje, promover el trabajo en equipo y aprender a trabajar con autonomía. (Por ello, es imprescindible utilizar nuevas estrategias y herramientas metodológicas de enseñanza-aprendizaje que respete los ritmos y estilos de aprendizaje de una manera inclusiva fomentando y potenciando el aprendizaje autónomo, experimental.)  
La metodología más acertada es la centrada en la actividad y participación, ya que favorece el pensamiento crítico y racional, trabajando en diferentes agrupamientos (aprendizaje cooperativo o enseñanza multinivel diría que es lo más aconsejable) la lectura, investigación y expresión, contextualizando y haciendo referencia a su vida cotidiana. Tiene que haber variedad en los procesos cognitivos.
Debemos usar habitualmente las TIC como instrumento facilitador para el desarrollo del currículo.
La lectura debe ser un factor fundamental para el desarrollo de las 7 competencias clave. En todas las asignaturas debe existir un tiempo estimado diario no inferior a 30 minutos para la lectura.
Capítulo VII: Organización de la respuesta educativa.
  1. Atención educativa ordinaria. Medidas de atención a la diversidad:
Las diferentes actuaciones tomadas que contempla el proyecto educativo de centro para la promoción del aprendizaje y el éxito del alumnado (todo el alumnado con y sin nee), por lo tanto hay que prevenir y detectar las nee y/o dificultades en su desarrollo y aprendizaje pronto para intervenir lo antes posible sobre las mismas. Realizar programaciones didácticas que contemple la diversidad del aula. Y como venimos diciendo, el aprendizaje cooperativo de grupos heterogéneos, tutorías entre iguales, aprendizaje por proyectos y otros aspectos que promuevan la inclusión. Favorecer la participación del alumnado (si el acnee participase al completo de la vida del aula y centro hablaríamos de inclusión, para ello debe participar de todo lo que acontece diariamente en su escuela, en su clase, por ejemplo: salir a la pizarra, corregir actividades, llevar tareas, hacer exámenes, seguir las lecturas, realizar los trabajos… al igual que haga su grupo de pares), proponerle actividades de refuerzo accesibles para que alcancen los objetivos, las competencias… 
  • Planificación de la atención educativa ordinaria (a nivel de centro y aula): Dentro de las programaciones de aula debe contemplarse metodologías, procedimientos e instrumentos de evaluación que presenten accesibilidad a la diversidad del alumnado, respetando los ritmos y estilos de aprendizaje, la organización de espacios… por lo que debe ser una programación flexible e inclusiva, favorecerá las habilidades y capacidades de todo sus alumnxs. Se destaca como metodologías de enseñanza-aprendizaje, el aprendizaje basado por proyectos (ABP), el aprendizaje cooperativo (AC) y la enseñanza multinivel (EM).
En la página 56 encontráis un resumen de todo esto; y en la página 57 de la LOMCE explica que es el ABP. Es muy importante tener en cuenta estos aspectos para el avance y consecución de los objetivos de todxs los alumnxs del aula.
  • Diversificación de los procedimientos e instrumentos de evaluación. Creo que todos estamos de acuerdo en que la pieza clave de la atención a la diversidad además de la inclusión es la evaluación de los aprendizajes. No debemos caer en el error de tener una evaluación única, pues esta no permite una adecuación a los diferentes estilos, niveles y ritmos del aprendizaje de un aula. La LOMCE contempla una doble vertiente de evaluación para intentar que sea lo más inclusiva posible. Por un lado contamos con el uso de métodos de evaluación alternativos a pruebas escritas y la adaptación de dichas pruebas escritas. USO DE MÉTODOS DE EVALUACIÓN ALTERNATIVOS A LAS PRUEBAS ESCRITAS: Las principales vías para la evaluación son la observación del trabajo del alumnx, pero tenemos que tener claro que queremos observar, por ejemplo: la interacción entre el alumnado, si pide ayuda, si colabora en grupo, si realiza las tareas con autonomía, si trae los ejercicios hechos, si se esfuerza a lo largo del tema, conocer de que trata el tema cuando se repasa en clase o se hacen preguntas, estar atentx y ser participativx…. podemos usar los portafolios, un registro de anécdotas, los diarios de clase, listas de control, escalas de estimación…. por ello evaluaremos el proceso de aprendizaje a lo largo del mismo, no un examen de capacidades memorísticas que lo que evalúa es algo concreto en un momento concreto y único sin dar la oportunidad real de demostrar todo lo que sabe. ADAPTACIONES EN LAS PRUEBAS ESCRITAS: A lo anterior podemos sumarle alguna prueba escrita, no tiene porque ser en todos los temas; y esas pruebas escritas pueden adaptarse el formato y el tiempo. ¿Con qué nos referimos a esto?Pues que hay algunxs alumnxs que necesitan que se le adapte la forma del examen (organización, tamaño de letra, tipo de letra, espacios entre actividades, incluir apoyos visuales, usar el ordenador en lugar de realizarlo a papel, leer las preguntas individualmente al acnee y comprobar que lo ha comprendido, supervisar y guiar en el examen al acnee, no tener límite para acabar el examen, un examen no es una carrera sino la forma escrita de comprobar que se han adquirido ciertos conocimientos, dividir la prueba en dos días,…). Las adaptaciones comentadas deben ser consideradas como una ayuda que todo el alumnado puede tener para demostrar la adquisición de competencias, capacidades y superación de objetivos.
2.Cuando se trata de una atención educativa diferente a la ordinaria. La LOMCE contempla una educación diferente a la ordinaria que precisa de medidas específicas educativas y/o asistencial, que implica o no recursos humanos y/o materiales destinadas al alumnado con nee, DIA, altas capacidades intelectuales y el alumnado de compensatoria. Para ellos porpone unas medidas específicas que podéis ver resumidas en los cuadros de la pagina 61 a 71.
Si nos fijamos bien, la primera medida a tomar sería la del punto 1 anteriormente explicado ATENCIÓN EDUCATIVA ORDINARIA, MEDIDAS Y RECURSOS DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD (metodologías y adaptaciones de pruebas), cuando estos no son suficientes pasaríamos a otras medidas las ADAPTACIONES DE ACCESO AL CURRÍCULO (AAC), ADAPTACIONES CURRICULARES NO SIGNIFICATIVAS (AC), ADAPTACIONES CURRICULARES SIGNIFICATIVAS (ACS), PROGRAMAS ESPECÍFICOS (PE), ADAPTACIONES CURRICULARES INDIVIDUALIZADAS (ACI), FLEXIBILIDAD DE LA ESCOLARIZACIÓN.
Si queréis acceder a la legislación tal cual viene expuesta pinchad en el siguiente enlace: 
Legislación Andalucía.
LOMCE

Instrucciones del 22 de junio de 2015.
En el próximo capítulo describiremos cada una de esas medidas extraordinarias.

Funciones del PT

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Funciones del PT

lectura facil





Según la Orden de 20 de agosto de 2010, por la que se regula la organización y el funcionamiento de las escuelas infantiles de segundo ciclo, de los colegios de educación primaria, de los colegios de educación infantil y primaria y de los centros públicos específicos de educación especial, así como el horario de los centros, del alumnado y del profesorado.
La función esencial del PT es la de favorecer la inclusión del alumnado con nee mediante la atención directa e indirecta a dicho alumnado. Es decir:
  • atención preferente al alumnado con nee (dar apoyo individual o grupal, para trabajar aspectos clave, materias que precisen apoyo, programas específicos, atención en momentos puntuales de la enseñanza y/o a lo largo de la misma…).
aula pt
  • asesoramiento de materiales curriculares adaptados.
  • elaborar y adaptar junto al profesorado el material didáctico.
material adaptado
  • colaborar en las Adaptaciones Curriculares Individualizadas (ACI).
aci
  • coordinación con el Equipo de Orientación Educativa (EOE) y profesorado en contacto directo con el alumno-a con nee (tutor-a, especialistas de las diferentes asignaturas y/o materias, los agentes externos como las asociaciones).
profesionales
  • tutorías compartidas con el tutor del aula ordinaria.
tutorias
  • sensibilización, consejo y apoyo a la comunidad educativa, alumnado del aula ordinaria a la que pertenece y familia.
sensibilizacion
  • elaborar el horario de atención al alumnado sin que interfiera en la actividad cotidiana del alumno, respetando las asignaturas no instrumentales, tener en cuenta el material que necesita, como organizar su aula,…
aula pt2
El o la PT, realiza el apoyo dentro o fuera del aula ordinaria o dentro de un aula específica.
  • Dentro del aula ordinaria, es el apoyo que yo realizo y defiendo si abogamos por una Escuela Inclusiva. Es la opción más certera, más favorecedora y más enriquecedora para el alumno con nee, el alumnado del aula, el PT y el profesor que se encuentra en el aula. Juntos, todos aprendemos de todos.
“Lo que los niños pueden hacer hoy juntos, podrán hacerlo solos mañana” Vygotsky 1965.
  • Fuera del aula ordinaria, es el apoyo que se suele llevar a cabo en la mayoría de los colegios, debido al volumen de acnee. Es cuando el alumnado con nee sale de su aula de referencia para recibir el apoyo dentro del Aula de Apoyo a la Integración (AAI). Allí se trabajan programas específicos, se refuerzan materias, contenidos… la atención puede ser individual, en pareja o en pequeños grupos.
Últimamente se están llevando a cabo una intervención mixta, es decir, dentro y fuera del aula ordinaria.
  • Dentro del aula específica, es el apoyo para chicos-as con necesidades tales que no pueden ser cubiertas en un aula ordinaria ni con la modalidad de apoyos en periodos variables. Es una atención “individualizada” en pequeños grupos. A lo largo de la jornada educativa salen del aula para las materias donde puede ser integrado con su grupo clase del aula ordinaria.

La inclusión de los alumnos-as con nee es un compromiso de todos-as.
cuadro ratio
*Tabla de elaboración propia conforme a datos legislativos.
Medidas de carácter ordinario para atender a la diversidad: (alumnado con dificultad de aprendizaje)
La programación de aula como respuesta educativa a la diversidad.
Medidas de carácter extraordinarias para atender a la diversidad: (acnee)
  • Permanecer un año más en el curso.
  • Reducción de un año (para el alumnado con altas capacidades)
  • Plan de compensación educativa (para alumnado con desfase curricular por incorporación tardía al sistema educativo o historia social)
  • ATAL (aula enlace para alumnado con problemas de idiomas, Aula Temporal de Adaptación Lingüística)
  • ACI (adaptación curricular individualizada, normalmente para alumnado con nee derivadas de discapacidad motriz o sensorial)
  • ACIS (adaptación curricular significativa, normalmente para alumnado con nee derivadas por discapacidad intelectual)
  • Programas de diversificación curricular (ESO, para los que tienen riesgo de no titular)
  • SAED (servicio de apoyo educativo domiciliario)
  • Aulas hospitalarias.
  • Programas de garantía social (alumnado que no titula)
Pictoimagenes: Autor de los pictogramas: Sergio Palao. Procedencia ARASAAC (http://catedu.es/arasaac/) Licencia: CC (BY-NC-SA). Autora: Almudena G. Negrete. www.maestraespecialpt.com

PRE-REQUISITOS DEL APRENDIZAJE

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PRE-REQUISITOS DEL APRENDIZAJE


Cuando voy a los talleres y hablo sobre la autonomía del alumnado con nee y que estos deben tener unos pre-requisitos y que por ello deben trabajarse, a veces, los asistentes preguntan que cuales son esos pre-requisitos.
Esos pre-requisitos no son más que aquellos aspectos que fomentan la autonomía en el alumnado, aspectos básicos que harán que su aprendizaje siga avanzando, evolucionando y que si los tenemos claros, podremos ver como suben escaleras, saltan muros y derriban mitos… cuando esos pre-requisitos no están afianzados, no han sido trabajados, o perduran en el tiempo su adquisición y desarrollo, hay aspectos que van a ser difíciles de alcanzar, no digo imposibles, (aunque en algunos casos lo sea por las características propias de las nee que presente, por ejemplo: escucha activa de la expresión oral, obviamente si tiene diversidad sensorial derivada de perdida auditiva va a ser muy complicado, hay otras vías en este caso), pero si va a costar mucho más.
Áreas de trabajo del acnee:
  • Área cognitiva.
  • Habilidades de autonomía personal.
  • Habilidades sociales.
  • Habilidades comunicativas.
  • Habilidades académicas funcionales.
Por lo tanto estos pre-requisitos son el desencadenante de todo el proceso de enseñanza-aprendizaje:
  • Atención: nos referimos a atención cuando el alumnx es capaz de permanecer atento para realizar una tarea, es decir, se interesa por ella, es capaz de escuchar, oír, enterarse, observar, mirar, ver, fijarse, estudiar, reflexionar, discriminar… Cuando el tiempo de atención es corto, los alumnxs tienen dificultad para asimilar los aprendizajes.
  • Memoria: decimos que un alumnx tiene memoria cuando es capaz de recordar no solo aspectos claves de su patrón de intereses, sino que retiene cualquier información en diferentes contextos y de diversa forma, y es capaz de demostrarlo. Los alumnos que tengan dificultad en la memoria a largo plazo puede que presenten problemas para afianzar aprendizajes.
  • Memoriacinestésica: Es la capacidad de retener los movimientos motores necesarios para la realización gráfica, para el proceso de la escritura por ejemplo.
  • Destreza óculo-manual: la coordinación visomotora, es la integración entre los movimientos del cuerpo (globales y específicos) y la visión. Los alumnxs que no logren coordinar el movimiento ojos-manos, tendrán problemas en las actividades que tienen que ver con dicha coordinación.
  • Coordinación: los alumnxs deben de trabajar la psicomotricidad fina (dedos y manos) y gruesa (extremidades y cuerpo) con ellas conseguirán realizar movimientos con el cuerpo  (esquema corporal) para combinar, armonizar, acoplar, organizar, regular, compaginar, regularizar, acomodar, ordenar… gracias a estas adquirirán otras destrezas y/o capacidades y serán capaces por ejemplo de escribir, teclear, caminar… en este entra la coordinación y destreza de la pinza digital, muy necesaria para poder coger el lápiz, coger pizcas… 
  • Lateralidad: hace referencia a la inclinación o preferencia espontánea en el uso de los órganos situados al lado derecho o izquierdo del cuerpo, como son las extremidades, por ejemplo. Ésto es muy importante para desarrollar diferentes actividades, incluyendo la lectura, escritura…
  • Percepción sensorial: es cuando los alumnxs toman conciencia y contacto con el mundo exterior, comprendiendo sus fenómenos por medio de los órganos de los sentidos (recordad que son 7: gusto, oído, olfato, tacto, vista, propioceptivo y vestibular; vestibular se refiere al movimiento, al ritmo, nos da orientación y seguridad, está relacionado con la postura, equilibrio, campo visual… el propioceptivo es el sentido que se encarga del notar el movimiento, sensaciones diversas, el nivel de actividad, la atención… Ambos influyen en el desarrollo emocional y en el comportamiento). 
  • Orientación espacio-temporal: conocer y tener noción del tiempo, permite al alumnx organizar su propio tiempo y percibir el tiempo vivido para poder dominar los conceptos de: ayer, hoy, mañana, días de la semana, meses del año, horas, etc. La noción temporal ocurre cuando el alumnx establece una relación entre su cuerpo y el medio. Ambas nociones son indispensables para no presentar problemas en su aprendizaje. 
 Estos pre-requisitos son esenciales para…
recortar, pegar, poner, completar, rodear, relacionar, tachar, marcar…
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