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Sumar llevando manipulativo
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¿Cómo mejorar la comprensión lectora?
¿Cómo mejorar la comprensión lectora? Cinco estrategias para lograrlo
https://docentesaldia.com
La comprensión lectora es un tema central en las escuelas, no sólo a nivel local, sino mundial. Sabemos que la lectura es un eje transversal en todas las materias, y por lo tanto se le debe priorizar dentro de los programas educativos. En relación a esto, para los docentes es difícil en ocasiones poder motivar a los alumnos a leer, no es sencillo competir con los celulares o tablets, aunque también puede ser que otro obstáculo sea la falta de materiales.
¿Cómo puedo hacer de la lectura una actividad divertida? Aquí te mostramos un listado de actividades que pueden ayudar a que el momento de la lectura con tus alumnos sea más ameno y dinámico:
Enfocándonos en el tema de la comprensión lectora, que es un poco más complejo, es necesario señalar que se requiere de un proceso sistemático, ya que si lo tratamos de manera aislada, corremos el riesgo de lograr resultados que tal vez no sean los deseados. A continuación te compartimos una serie de cinco estrategias para mejorar la comprensión lectora en los alumnos, cada una de ellas está diseñada para aplicarse durante dos o tres semanas, claro está que esto depende también de las características del grupo y las problemáticas particulares, por lo que son flexibles. Aunque queremos reiterar que al implementarlas se debe ser constante, te sugerimos que las incluyas como actividades permanentes en tu planeación.
Estrategias para mejorar la comprensión lectora:
1. RELACIONAR EL TEXTO CON EL CONOCIMIENTO PREVIO
Objetivos:
1. Relacionar el texto con uno mismo. Los estudiantes relacionan la información con sus propias vidas.
2. Relacionar una parte del texto con otra leída previamente.
3. Relacionar el texto con la información que se tiene sobre el mundo.
Actividades:
-Seleccionar un texto que contenga información que pueda relacionarse fácilmente con la propia vida. Leer el texto a los alumnos parando en los momentos críticos para comentar dicha relación. “Esto me recuerda….”.
– Los estudiantes leen en grupos pequeños para relacionar el texto con las experiencias discutidas en la clase anterior y escriben las relaciones establecidas.
-Los estudiantes discuten y comentan a los demás esas relaciones establecidas y cómo el establecimiento de esas relaciones les ayuda a entender el texto.
-Realizar las actividades anteriores con distintos textos.
2. HACERSE PREGUNTAS
Objetivos:
1. Comprobar la comprensión.
2. Ayudar a los alumnos a comprender literalmente el texto.
3. Retar a los alumnos a utilizar las estrategias del pensamiento crítico para sintetizar, analizar y evaluar el mensaje del autor.
Actividades:
– El profesor explica a los alumnos que les va a enseñar una estrategia para comprender mejor la lectura que se llama “Hacerse preguntas” y que es una estrategia importante porque ayuda a pensar mejor sobre los libros que leen. Y cuando uno piensa mejor, comprende también mejor.
– Invitar a los alumnos a leer un texto y antes de leerlo presentar a los alumnos un modelo realizándose dos preguntas (por ejemplo, quienes eran los personajes que aparecen en el título), pregunta a los alumnos que si alguien se había preguntado también quienes eran esos personajes, escribe las preguntas en un post-it y los pega en el lugar del texto que le condujo a realizarse esas preguntas.
– El profesor explica a los estudiantes que a medida que lean el texto deben escribir cualquier pregunta que tengan en los papeles adherentes y pegarlos también sobre el texto. Y reparte tres papeles a cada niño (podrán pedir más si las necesitan).
– El profesor comienza a leer el texto en voz alta. Hace una pausa al final de la página (o del párrafo) y pregunta si alguien tiene una pregunta. En caso afirmativo, el alumno la comparte con los demás. Si otros alumnos se estaban preguntando lo mismo, les anima a escribir la pregunta en el post-it y a pegarla en el libro.
-El profesor continúa de esta forma deteniéndose para cuestionar a los estudiantes acerca de las preguntas que han escrito. En este momento no se discuten las posibles respuestas, es tiempo de animar a los estudiantes a preguntarse qué están leyendo. Comprueba que todos los estudiantes entienden la actividad y escriben sus preguntas (admite que algunos estudiantes copien las preguntas que otros hacen pues eventualmente, generarán las suyas propias).
-Cuando se termina la lectura, el profesor abre un debate en el que pide a los alumnos expresar lo que piensan sobre la estrategia, es decir, afirmar por qué consideran que hacerse preguntas ayuda a comprender los textos. (Los estudiantes habrán comprobado que encontraron en el texto las respuestas a las preguntas que formularon).
En días posteriores, la enseñanza puede tener lugar en pequeños grupos en los que los estudiantes generan preguntas antes durante y después de la lectura del texto. El profesor variará progresivamente el tipo de texto utilizado.
3. REALIZAR INFERENCIAS
Objetivos:
1. Extraer conclusiones del texto.
2. Realizar predicciones razonables a medida que leen, prueban y revisan esas predicciones cuando continúan leyendo.
3. Crear interpretaciones dinámicas del texto que se van adaptando a medida que continúan leyendo y después de leer.
Actividades:
– Realizar inferencias a partir de material manipulable. Ejemplo: Muestra la semilla de una manzana. Haz una inferencia. ¿Para qué se utiliza? Tras varias respuestas enseña una manzana.
– Realizar inferencias a partir de frases. Pedir que digan lo que imaginan que sucede o sucedió:
Susana sopló las velas y cogió sus regalos.
El barco se hundió en la mitad del lago.
Juan fue corriendo por la calle sin mirar.
María era la estrella del baloncesto pero se rompió un dedo.
Compramos las entradas y unas palomitas.
Ayer por la noche olvidé poner la alarma.
-Modelar la realización de una inferencia utilizando un texto corto o un libro famoso que permita formar con facilidad una imagen. Piensa en voz alta las inferencias que haces mientras lees algo a los estudiantes. Usa una combinación de la información explícita y el conocimiento previo para inferir.
-Explicar a los alumnos que quieres que extraigan ideas de un libro y que añadan otras nuevas porque hacer esto ayuda a recordar y a comprender las ideas del texto. (Se pueden escribir las inferencias realizadas en papeles adherentes y pegarlas en la parte del texto correspondiente).
– Continuar realizando predicciones, propiciar el diálogo para promover la revisión de la pertinencia de las mismas.
-Escribir notas y pegarlas en la parte del texto en la que se realiza una inferencia.
4. DETERMINAR LAS IDEAS IMPORTANTES EN UN TEXTO
Objetivo:
1 .Identificar las ideas principales de un texto
Actividades:
– Comenzar a leer y presentar un modelo del proceso que utilizas para determinar la importancia de una idea pensando en voz alta. El modelado debe realizarse utilizando textos cortos. Centrarse no sólo en las conclusiones sobre lo que es importante sino en cómo y por qué se ha llegado a esas conclusiones.
– Invitar a los estudiantes a leer un texto y a comunicar a sus compañeros lo que creen que es importante (en grupos pequeños). Los estudiantes deben proporcionar alguna evidencia o razonamiento para justificar sus juicios. Gradualmente diversificar el tipo de texto y permitir a los estudiantes interactuar más.
– Los estudiantes pueden reunirse en pequeños grupos o parejas para comparar ideas sobre qué es lo más importante de un texto y sobre cómo llegan a esa conclusión. Se pueden crear grupos para los alumnos que necesiten más modelado o instrucción explícita.
-Promover una discusión en el grupo en la que den puntos de vista sobre cómo llegaron a sus conclusiones y acerca de la relevancia que tiene el determinar cuáles son las ideas importantes en un texto para poder comprenderlo.
-Realizar las actividades anteriores con diversos textos
5. VISUALIZAR
Actividades sugeridas:
Visualizar con libros de imágenes (sin texto)
Puede parecer que los libros sin texto quitan a los niños la oportunidad de visualizar. Las imágenes que contienen dan al lector algunas pistas, pero hay muchas otras imágenes ausentes. El lector utiliza las ilustraciones del texto y crea las suyas propias para construir el significado de la historia. Hasta los niños muy pequeños pueden dibujar esas imágenes que han creado en sus mentes.
Visualizar a partir de la lectura en voz alta.
Una forma de animar a los niños a visualizar es mantenerlos frente a ti mientras les lees un texto. Se tiende a leer a los niños los libros situándolos frente a éstos de manera que puedan ver los dibujos. De esta manera se les impide visualizar antes de ver los dibujos. Enseña a los niños el siguiente formato: cuando el libro se encuentra frente a ti, te toca a ti hablar, es tu turno, cuando el libro se encuentra frente a ellos, el turno es suyo.
Visualizar a partir del fragmento vivo de un texto
Cuando los niños escuchan un texto bien escrito, pueden mezclar las palabras del autor con sus propias ideas para crear una imagen visual. Añaden su experiencia personal a la escena leída hasta crear un cuadro del suceso. Los niños pueden describir después esas imágenes visuales o realizar un dibujo para ilustrarlas.
Visualizar un texto descriptivo. Hacer comparaciones.
Los textos descriptivos a veces comparan el objeto nuevo que están estudiando con otro más familiar. Por ejemplo, un autor puede comparar el tamaño de una ballena con el del autobús del colegio. Esto ayuda a los alumnos a visualizar el tamaño del objeto de forma más ajustada. Estas comparaciones pueden escribirse o dibujarse.
Crear imágenes mentales que van más allá de la visualización.
Cuando hablamos de visualizar, nos referimos generalmente a los dibujos que vemos. Sin embargo, la visualización puede realizarse con todos los sentidos. Cuando un autor habla del otoño el lector puede visualizar un fuego resplandeciente y malvaviscos asándose. Junto a esta imagen visual, puede que el lector huela los troncos quemados y saboree la dulzura pegajosa de los malvaviscos. Utilizar todos los sentidos ayuda al lector a crear una imagen más completa del texto.
Recuerda que las estrategias deben ser implementadas de manera constante y sistemática. ¡Esperamos que te sean de utilidad!
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Infografia TDAH
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Monocotiledoneas y dicotiledoneas, excelente infografía
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Descomposició de nombres fins desenes de milió
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https://www.mundoprimaria.com/juegos-educativos/juegos-matematicas/millon-siete-5o-10
http://www3.gobiernodecanarias.org/medusa/eltanquematematico/todo_mate/actividades5/tema1_pr1_p.html
http://www3.gobiernodecanarias.org/medusa/eltanquematematico/todo_mate/actividades5/tema1_P3/tema1_pr3_p.html
https://www.mundoprimaria.com/juegos-educativos/juegos-matematicas/millon-siete-5o-10
http://www.polavide.es/rec_polavide0708/edilim/composici%C3%B3n_des_numeros/Componer_cantidades.html
LA DESCOMPOSICIÓ DE NÚMEROS Jocs on line
ACTIVIDAD 1
- Aprende: la descomposición de números.
Haz clic en la imagen para iniciar la actividad 1
ACTIVIDAD 2
- Aprende: la descomposición de números.
Haz clic en la imagen para iniciar la actividad 2
Més JOCS
http://www3.gobiernodecanarias.org/medusa/eltanquematematico/todo_mate/actividades5/tema1_pr1_p.html
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http://www.polavide.es/rec_polavide0708/edilim/composici%C3%B3n_des_numeros/Componer_cantidades.html
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Sistema numeració decimal
SISTEMA DE NUMERACIÓN DECIMAL
Fuente:
https://luisamariaarias.wordpress.com/category/0-3-matematicas/0-2-sistemas-de-numeracion/1-numeros-naturales/
roble.pntic.mec.es
agrega.educa.madrid.org
web.educastur.princast.es
Orden de unidades y valor posicional
gobiernodecanarias
genmagic.net
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agrega.educa.madrid.org
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juntadeandalucia
juntadeandalucia
juntadeandalucia
Lectura, escritura y descomposición
joaquincarrion
joaquincarrion
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joaquincarrion
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Orden y comparación
joaquincarrion
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Aproximación
web.educastur.princast.es
Relaciones de clasificación y orden
grega.educa.madrid.org
Los números ordinales
joaquincarrion.com
Actividades finales
juntadeandalucia
gobiernodecanarias
juntadeandalucia
udisatenex.educarex.es
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Vocabulari bàsic Català - Xinès - Àrab
No estic fent un diccionari, però hem pensat que seria bona idea que els alumnes nouvinguts, àrabs i xinesos ensenyassin als seus companys vocabulari bàsic em els seus idiomes. Així, a més d'aprendre idiomes nous, els alumnes poden veure que difícil és integrar-se per als alumnes nouvinguts de llengües no romàniques.
Passarem una estoneta divertida !!
Descàrrega amb google drive :
https://drive.google.com/file/d/1MNvG-NiTktz9MRSG1CucwJXVE3Lt5Wyi/view?usp=sharing
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Tipografías Recomendadas para Disléxicos
Fuente: https://www.madridconladislexia.org/502/
Un aspecto importante relacionado con la Accesibilidad Web es la de facilitar la comprensión de los textos que se exponen; que sean claros y simples. Pero no sólo el texto que utilicemos tiene que ser claro. La tipografía que usemos para escribirlo puede ayudar o entorpecer su correcta comprensión. Para un usuario con dislexia (trastorno de la lectura que imposibilita su comprensión correcta) la elección de una tipografía adecuada puede suponer la diferencia entre poder leer correctamente la información de la página y no poder hacerlo.
En general, las fuentes sin Serifa (sans-serif) son las más indicadas para disléxicos, como por ejemplo Myriad Pro que incluso forma parte de los materiales gráficos del sitio webdyslexic.com. Normalmente, las personas con dislexia se sienten más cómodas leyendo textos con tipografías similares a la escritura a mano aunque pueden causar confusión ciertas combinaciones como “oa” y “oo”; “rn” y “m”.
Existen una serie de tipografías específicas que se han diseñado exclusivamente para la dislexia. Algunas de ellas son:
- Read Regular: diseñada por Natascha Frensch. Pueden verse ejemplos de esta tipografía en http://www.readregular.com
- Lexia Readable: basada en la tipografía Comic Sans puede descargarse desde http://www.k-type.com/
- Tiresias: sin ser exactamente una tipografía explícitamente diseñada para la dislexia ya que en su origen estaba orientada al uso en subtítulos. Página de descarga de la tipografía Tiresias.
- Sassoon: recomendada para la dislexia y para el aprendizaje de la lectura, pero es de pago.
Dentro de las tipografías comunes usadas en Web nos encontramos que la tipografía Verdana, a pesar de ser promocionada como óptima para diseño en pantalla, sus características dificultan la comprensión para un usuario con dislexia. En cambio, la tipografía Trebuchet MS resulta más adecuada para este tipo de usuarios. Otras tipografías recomendadas son Arial, Geneva y, aunque resulte extraño, Comic Sans.
Para adaptar nuestra versión impresa a personas con dislexia, básicamente debemos usar algunas de las tipografías mencionadas anteriormente y utilizar como tamaño de letra 12 puntos. Más consejos sobre el uso correcto se pueden encontrar en BDA’s Dyslexia Friendly Style Guide.
Autor del post:
María Antolín Fernández
Tipografías Recomendadas para Disléxicos
Fuente: http://www.ild.es/blog/?p=56
El Trastorno Específico de la Lectura, o dislexia, es la dificultad en la capacidad para aprender, identificar las letras y palabras y comprender los textos escritos. Estas dificultades no son debidas a factores como la baja inteligencia, deficiencias educativas o deficiencias sensoriales significativas.
Los errores que puede cometer una persona con dislexia son variados: cambiar una letra por otra, añadir u omitir letras, invertir el orden (“palya” por “playa”), sustituir las palabras (“lucha” por “luchar”), etc. Algunos de estos errores se dan en la lectura de letras que tienen características morfológicas similares. Son comunes las confusiones entre letras que se diferencian por pequeños detalles o por su simetría y que dan lugar a los errores llamados rotaciones: p/q; d/b; b/g; u/n; p/d; g/p; a/e. Estas características similares de algunas letras son más evidentes en la letra impresa que en la escritura a mano. Por ello, frecuentemente las personas con dislexia encuentran más cómodo la lectura de textos con tipografías similares a la escritura a mano.
Actualmente, la gran mayoría de textos a los que tenemos acceso están impresos con diversas tipografías que están guiadas por fines estéticos o funcionales y no tienen en cuenta aspectos de accesibilidad para personas con dificultades lectoras.
En este sentido, resulta interesante conocer qué tipo de fuentes tipográficas son óptimas para facilitar la lectura a las personas con trastorno específico de la lectura.
TIPOGRAFÍAS COMUNES RECOMENDADAS
La asociación británica de dislexia facilita una guía para mejorar la calidad de los textos escritos para disléxicos. Entre las modificaciones que propone incluye recomendaciones acerca de qué tipografías, dentro de las comúnmente utilizadas en medios digitales, son las más aptas para mejorar la calidad de los textos. Entre ellas recomienda fuentes sans serif uniformemente espaciadas como Arial y Comic Sans. Como alternativas recomiendan Tahoma, Century Gothic, Trebuchet o Verdana.
Otras tipografías señaladas como aptas para personas con dificultades lectoras son la tipografía Myriad Pro, y Geneva para MAC.
TIPOGRAFÍAS ESPECIALMENTE RECOMENDADAS PARA PERSONAS CON DISLEXIA
Existen sin embargo tipografías que han sido creadas específicamente para facilitar la lectura a personas con dislexia. Hemos podido encontrar las siguientes:
Dyslexie creada por un diseñador holandés específicamente para personas con dislexia. Presenta ciertas características como acentuar la parte inferior de algunos signos para evitar las rotaciones, alargar los ascendentes y descendentes o aumentar la apertura. Ha sido sometida a un estudio realizado por la Universidad de Twente, Holanda, en el que se comparaba la velocidad y la precisión en la lectura con palabras escritas bien en Arial, bien en Dyslexie. Los alumnos con dislexia cometieron menos errores al leer la lista de palabras escrita con Dyslexie. Sin embargo, no observaron diferencias significativas en velocidad lectora.
Lexia Readable está basada en la tipografía Comic Sans. Tiene características que puede ayudar a las personas disléxicas: la b y la d no son simétricas y la g y la a tienen formas similares a las manuscritas. La fuente estándar y la negrita son gratuitas, mientras que la cursiva y la Heavy/Outline son de pago.
Read Regular pretende facilitar la lectura a los disléxicos otorgando rasgos claramente distintivos a cada letra, ofrece formas simplificadas y aberturas en letras como la “c” y la “e”.
Sarakanda: creada por un diseñador y profesor universitario paraguayo con el objetivo de facilitar la lectura a las personas disléxicas. Incluye letras que se asemejan a la escritura a mano, una inclinación de dos grados para favorecer el sentido natural de la lectura y brazos centrales de algunas mayúsculas ligeramente inclinados, lo que rompe la simetría horizontal y facilita la lectura.
Tipografía sarakanda
Sassoon es una familia tipográfica que fue diseñada tras una investigación realizada en el Reino Unido con niños, para determinar qué características (espaciado y detalles) les resultaban más fáciles. Incluye características como una cierta inclinación, ascendentes y descendentes más largos, por lo que es recomendada para la dislexia y para el aprendizaje de la lectura. Es de pago.
Tiresias diseñada por el RNIB (Real Instituto Nacional de Ciegos del Reino Unido), es una familia de fuentes pensadas para que sean legibles teniendo en cuenta las dificultades de visión. Se utilizan para subtítulos, carteles informativos, etc. Dadas sus características pueden ser útiles para personas con dislexia.
En el día a día obtenemos información de textos escritos en diferentes medios: libros, revistas, anuncios, internet… Muchas personas tienen dificultad para poder leer y por tanto tener acceso a los contenidos, por lo que resulta importante facilitar la legibilidad de los textos. A la hora de presentarlos se debería perseguir un equilibrio entre criterios funcionales y estéticos con aquellos que garantizan una mayor accesibilidad para personas con dificultades lectoras.
Cristina Gutierrez Ruiz
Psicóloga
EQUIPO ILD PSICOLOGÍA
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¿Qué tipo de profesor eres en relación a las TIC?
Fuente: Aula Planeta
¿Qué piensas sobre las TIC?¿Forman parte de la educación del presente, o constituyen un engorro a la hora de realizar tu labor educativa? ¿Las utilizas, las temes, las ignoras? ¿Colaboras e intentas formarte en el uso de las TIC? Estas son algunas de las preguntas que te plantea “Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC): ¿Qué tipo de profesor eres?”, un mapa conceptual ideado por aulaPlaneta para que concluyas qué tipo de docente eres en relación a las TIC y reflexiones sobre el rol que debe desempeñar el profesorado en la digitalización de las aulas.
CINCO TIPOS, CINCO ACTITUDES FRENTE A LAS TIC
El mapa, que puedes descargarte aquí, esta basado en el estudio La integración de las TIC y los libros digitales en la educación, de aulaPlaneta y la Universidad Autónoma de Barcelona, donde se establecen cinco tipologías de profesor en función de su relación con las TIC.
Te recomendamos que imprimas el mapa conceptual. De este modo, podrás observar e ir marcando qué ideas se ajustan más a tu concepción de la integración de las TIC en el aula. En función de tus respuestas, puedes concluir a qué tipo de profesores TIC te acercas:
- • Apóstoles: docentes líderes en el uso de las TIC en su centro. Están convencidos de la aplicación de las TIC en el aula, las promueven y orientan a sus compañeros en su empleo. Son personas innovadoras.
- • Convencidos: tienen una actitud positiva frente a las TIC y las integran en sus prácticas educativas. Se informan y buscan orientación porque aún no se sienten del todo seguros. Y colaboran con sus compañeros en el proceso.
- • Pragmáticos: aceptan la llegada de las TIC a las aulas y, aunque son críticos con ciertos procesos, las van incorporando a su práctica educativa.Defienden un sistema híbrido.
- • Confusos: saben que tendrán que hacer frente al cambio y comenzar a integrar las TIC en el aula, pero se resisten. No dominan las nuevas tecnologías y se sienten confusos respecto a su utilización.
- • Resistentes: sienten cierta aversión hacia las TIC y ven su introducción en las aulas cómo algo negativo para la educación. Defienden los valores clásicos y un rol tradicional del profesor.
¿Sientes curiosidad por saber qué tipo de profesor eres? No lo dudes y descárgate el mapa que te liga a las tecnologías educativas.
Más información:
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Col·lecció petites lectures: Halloween
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Col·lecció Petites Lectures
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El dragón de la pared: un animal tan fascinante como beneficioso
La salamanquesa es uno de los reptiles más comunes en nuestro entorno y, a pesar de las leyendas, es una especie inofensiva que ayuda a controlar la población de insectos
La mayoría de personas suelen mostrar una especial repulsa hacia los reptiles. Tal vez sea por ese tacto tan inquietante de los animales poiquilotermos o de sangre fría: un tacto que muchos vinculan con el de la muerte.
En todo caso se trata de un sentimiento atávico, irracional, que no nos permite valorar en su justa medida el importante papel que desempeñan los reptiles para el normal funcionamiento de los ecosistemas naturales.
Porque mas allá de esa aversión natural, lo cierto es que los reptiles cumplen una misión fundamental como controladores de plagas, manteniendo a raya por ejemplo las poblaciones de insectos y arácnidos de nuestro entorno.
Ese es el caso de la salamanquesa (Tarentola mauritanica): el famoso dragón que en las noches de verano suele ser visto en las paredes exteriores y los techos bajos de los edificios, agazapado entre las sombras; un animal tan fascinante como beneficioso para el ser humano.
La salamanquesa es uno de los reptiles más comunes en los entornos domésticos de las ciudades y pueblos, donde acostumbra a convertirse en inquilino habitual (que no parásito) de nuestros hogares. Porque a pesar de todas las leyendas que arrastra en su contra, lo cierto es que este pequeño saurio resulta totalmente inofensivo.
La falsa creencia de que se alimenta de la ropa de los armarios es tan disparatada como injusta, pues además de no causar daño alguno a los tejidos, su mera presencia es el mejor agente disuasorio de las polillas, que son las que ponen sus huevos entre las prendas para que las larvas se alimenten de ellas. La leyenda urbana de que se pegan a la piel de los humanos y es preciso una plancha caliente para despegarlos es otra falsedad ridícula que se sigue trasmitiendo entre gente de poca cultura o de mucha fantasía.
Sabedoras de esta y de muchas otras virtudes asociadas a su compañía, las gentes del campo no solo no las molestan sino que se muestran complacientes ante su presencia, pues saben que con ellas rondando por los exteriores de la casa se reduce la presencia de insectos que parasitan el hogar.
Si nos detenemos a observar su anatomía y su comportamiento, lejos de asustarnos quedaremos fascinados por la biología de este curioso reptil de vida nocturna. Con un tamaño de alrededor de 15 centímetros de cabeza a cola, su piel, rugosa, escamada, de color pardo grisáceo o gris ceniciento, le permite mimetizarse con la textura de las paredes y techos en las que establece su territorio.
Allí permanece durante la mayor parte del día, semioculta en cualquier moldura o saliente, hasta que cae la noche. Entonces acude sigilosamente hacia los límites de las sombras para detenerse, justo antes de que la luz delate su presencia, y quedarse durante largos minutos completamente inmóvil, aguardando el momento preciso para abalanzarse por sorpresa sobre sus presas: polillas, típulas, moscas y mosquitos, arañas, escarabajos, cucarachas… su menú lo componen los visitantes menos estimados de nuestros hogares.
Si observamos con detenimiento los dedos de la salamanquesa veremos que son planos, globosos y abultados. Durante años se creyó que en ellos se hallaban las ventosas que le permitían corretear boca abajo por los techos y las paredes verticales. Ahora sabemos que no es así.
Los científicos han descubierto que el secreto de estos reptiles para mostrar tan sorprendente capacidad de adherencia está en unas sofisticadas pilosidades que conservan entre los pliegues de las palmas de la mano. Gracias a esos filamentos consiguen desplazarse en vertical por cualquier superficie, incluso el cristal de las ventanas.
Si tenemos oportunidad de admirar con detalle a estos curiosos geckos, con ayuda de unos prismáticos, nos llamará la atención el aspecto de sus enormes ojos: dorados, como rellenos de purpurina, y con una pupila negra en forma vertical que le atraviesa el globo ocular de arriba a abajo para darle ese aspecto de criatura galáctica.
Cuando pase el verano cualquier agujero le servirá de madriguera para pasar el invierno sin causar molestia alguna, reservando sus fuerzas para iniciar otra vez sus sorprendentes correrías por paredes y techos en cuanto llegue la primavera.
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Col·lecció Petites Lectures: El dragó comú
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Col·lecció petites lectures: Les aventures de Tintín
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Les nostres publicacions a Calameo
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El Nadal a Mallorca
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Funcions del PT
INSTRUCCIONS PER A L’ORGANITZACIÓ I EL FUNCIONAMENT DELS CENTRES PÚBLICS DE SEGON CICLE D’EDUCACIÓ INFANTIL I EDUCACIÓ PRIMÀRIA PER AL CURS 2010-2011
Juny de 2010
Juny de 2010
"4.3.3. Equip de suport
1. S’ha de constituir l’equip de suport, amb la composició i les funcions definides a l’article 46 del ROC, per donar suport a l’atenció dels alumnes amb necessitats específiques de suport educatiu.
2. Han de formaran part de l’equip de suport: el responsable de l’orientació educativa del centre, el mestre d’educació especial (PT), el mestre d’audició i llenguatge (AL), el mestre d’atenció a la diversitat i/o suport i tots els professors que tenguin assignades tasques de suport previstes al PAD. També s’hi inclouen els tècnics i auxiliars de suport als alumnes amb NEE (ATE, fisioterapeutes i DUI). Per tal de garantir la coordinació amb l’equip directiu, el cap d’estudis ha de participar a les reunions de l’equip de suport, tal com especifica l’article 46 del ROC.
3. L’equip de suport té com a objectiu fonamental impulsar i implementar des d’una perspectiva inclusiva models organitzatius i metodològics que afavoreixen una resposta educativa de qualitat per atendre la diversitat de tot l'alumnat, a través de:
a) Estratègies de suport indirecte com:
Assessorament a l’equip directiu quant a models organitzatius i distribució eficient dels suports del centre.
- Assessorament a l’equip educatiu en relació a l’adaptació de materials, metodologies i estratègies per diversificar la proposta educativa.
- Col·laboració amb el tutor i l’equip docent en la realització de les adaptacions curriculars, ja siguin significatives o no, així com amb els informes individuals de l’alumnat NESE (annex 1).
b) Estratègies de suport directe com:
- Participació en els desdoblaments i en els agrupaments flexibles.
- Suport dins l’aula desenvolupant, conjuntament amb el tutor, tasques prèviament pactades, a partir de l’adaptació curricular i relacionades amb la programació d’aula.
- Amb caràcter excepcional, suport fora de l’aula, en petit grup o individual, sempre i quan es consideri la modalitat més beneficiosa per a l’alumne.
- Les mesures de suport adreçades a atendre les necessitats individuals han de ser un mitjà per afavorir l’atenció educativa del conjunt dels alumnes, per tal que cada alumne pugui desenvolupar al màxim les seves capacitats en un entorn el més normalitzat possible.
4. Els recursos personals de suport, mestres i especialistes, s’han d’organitzar amb l’objectiu d’aconseguir el grau màxim d’eficiència, procurant que el suport amb cada alumne impliqui el mínim nombre possible de professionals.
5. Els membres de l’equip de suport han d’establir coordinacions (contemplades a l’horari setmanal) amb l’equip educatiu al qual fan suport, per tal de programar conjuntament la resposta educativa més adequada dins l’aula. La coordinació ha de tenir una periodicitat mínima mensual i els acords s’han de recollir per escrit mitjançant actes. El coordinador de l’equip de suport és responsable que s’estenguin actes d’aquestes reunions.
6. L’equip de suport ha d’elaborar un pla d’actuació anual en el qual es defineixin les prioritats i els objectius a assolir cada curs, d’acord amb la realitat del centre. Els aspectes que ha de recollir el pla són:
a) Relació de components de l’equip de suport.
b) Identificació i anàlisi de les necessitats de suport a l’escola.
c) Definició dels objectius prioritaris del suport tenint com a referent els objectius educatius del centre, per tal de donar resposta a les necessitats detectades.
d) Programació, en coordinació amb l’equip de cicle, de les actuacions de suport adients per donar resposta a les necessitats detectades. En aquesta programació cal:
- Establir coordinacions necessàries per al desenvolupament del pla de feina: dins el propi equip de suport, amb cada tutor i amb l’equip educatiu corresponent.
- Establir l’organització de suports indicant: l’horari de suport que rebrà cada aula, els professionals que hi intervindran i la modalitat de suport.
e) Relació de tasques a desenvolupar durant el curs per part de cada professional.
f) Relació dels indicadors que s’utilitzaran per fer l’avaluació del pla de final de curs.
7. A l’acabament del curs s’ha de redactar una memòria, que serà el document que recollirà l’avaluació del treball desenvolupat en funció del pla d’actuació. Ha d’incloure la revisió de cada un dels apartats, amb la intenció d’identificar si s’han dut a terme o no les activitats programades i si se n’han fet d’altres. També ha d’incloure aquelles propostes de millora que es considerin pertinents.
8. A principi de curs, s’han de fer les reunions necessàries per tal d’elaborar el pla d’actuació anual i, al final, per redactar la memòria. Durant el curs escolar l’equip de suport s’ha de reunir, com a mínim, amb una periodicitat quinzenal.
9. Pel que fa al coordinador de l’equip de suport, s’ha d’atendre a les funcions que li vénen assignades a l’article 48 del Reglament orgànic de les escoles i els col·legis.
Material específic per als alumnes NEE El material que la Conselleria ha concedit per a aquests alumnes els ha d’acompanyar al llarg de la seva escolarització, sempre que en tenguin necessitat, segons instruccions del full de registre que es lliura al centre amb el material específic, quan el material ja no és necessari per canvi de centre de l’alumne o altres motius, s’ha de fer arribar el full de baixa de material específic al servei d’atenció a la diversitat, que es troba a la pàgina dginnova.caib.es.
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Estudiar con adaptaciones, aprobar y no titular, un callejón sin salida
Estudiar con adaptaciones, aprobar y no titular, un callejón sin salida
https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/07/04/
El Tribunal Superior de Justicia de Castilla y León reconoce, en una sentencia pionera, que no dar la posibilidad de titular la ESO a una alumna con discapacidad intelectual supone una vulneración de sus derechos fundamentales.
Irene González Magdaleno tiene síndrome de Down, además de otros problemas de salud asociados (problemas de visión, escoliosis) que elevan su grado de discapacidad por encima del 65%. Pero también, a lo largo de sus 20 años, ha tenido unas ganas enormes de aprender y de vivir, y por eso ha sido siempre una excelente estudiante. Durante toda la escolaridad obligatoria, en Cuéllar (Segovia), casi siempre sacó notables y sobresalientes, pero al acabar 4º de la ESO en su instituto le comunicaron que no iba a graduar. La razón que le dieron: esas buenas notas se debían al hecho de que había cursado algunas asignaturas con adaptaciones curriculares significativas y que, por tanto, no daba el nivel.
Para Irene el título de la ESO no es un capricho ni un trofeo con el que decorar la pared, sino que lo necesita para acceder a la que le gustaría que fuera su próxima etapa formativa, un grado medio de administración. Pero para acceder a un ciclo formativo necesita la ESO y, como no la tiene, ahora mismo está cursando una FP Básica de electricidad, que es la única oferta formativa para esta etapa de formación postobligatoria que tenía a su alcance en Cuéllar. «Este año lo ha cursado todo sin adaptaciones y ha aprobado todas las materias troncales», añade su madre, Chus Magdaleno. Irene sabe que jamás será electricista, pero sigue demostrando que le gusta estudiar.
La perversión del sistema
Cuando los padres de Irene supieron de la negativa del centro a concederle el graduado le respondieron lanzándole un órdago: “Si el problema son las adaptaciones curriculares significativas, pues que repita el curso con adaptaciones curriculares no significativas”. Pero la dirección se negó. Entonces la familia recurrió a la dirección provincial de Educación, que avaló la decisión del centro, y a partir de aquí se inició el litigio judicial que la semana pasada desembocó en una sentencia pionera de la sala del contencioso administrativo del TSJ de Castilla y León. Según la sentencia, la decisión de no permitirle realizar la ESO por su cuenta supone una vulneración de los derechos de la estudiante y una discriminación, y el hecho de que las adaptaciones sean un impedimento para obtener el título es una perversión del sistema.
«La Administración –apunta la sentencia 172/2019, de 24 de junio de 2019– al concluir que, pese a que se aprobaron todas las asignaturas con adaptaciones curriculares significativas, no se habían alcanzado las competencias básicas y objetivos de la etapa, convirtiéndose dichas adaptaciones, al no haberse permitido la renuncia a las mismas, en un obstáculo o limitación para dicha titulación, es por lo que dichas adaptaciones han venido a significar de facto una discriminación que ha impedido a la alumna alcanzar los objetivos y la titulación correspondiente a dicha etapa, por lo que se ha de convenir que con ello se provocan unos efectos perversos de las citadas adaptaciones curriculares que
se han convertido no en una medida para obtener una educación inclusiva».
se han convertido no en una medida para obtener una educación inclusiva».
Así, el tribunal confirma la posición de la fiscalía, que en este asunto se puso del lado de la familia. “La fiscal hizo un informe demoledor, en el que venía a decir que si la permites estudiar con adaptaciones y no titulas, y luego no la permites estudiar sin adaptaciones la estás abocando a un callejón sin salida porque no va a conseguir el título haga lo que haga”, recuerda Magdaleno.
Camino del Supremo
¿Significa esto que, según el tribunal, las adaptaciones curriculares no deben ser un impedimento para la titulación?, ¿o significa que la vulneración de derechos se produce solamente porque no se le permite repetir curso sin adaptaciones? “Hemos pedido varias aclaraciones sobre la ejecución de la sentencia, el tribunal confirma que se ha vulnerado un derecho pero no cómo se repara el daño causado”, comenta Magdaleno. Con todo, es bastante probable que el asunto acabe en el Tribunal Supremo, bien sea porque la dirección provincial presente recurso o porque lo haga la familia, puesto que había pedido que el tribunal se pronunciase directamente a favor de la concesión del título y en este punto falla en su contra.
La sentencia establece que la resolución de la Consejería no es conforme a derecho, por vulneración del derecho fundamental a la educación en igualdad de condiciones, pero la pretensión última de Magdaleno es que la Justicia reconozca sin ambages lo que establece el artículo 22.7 de la Ley Orgánica de Educación (LOE), y que sigue vigente ya que no fue derogado por la LOMCE: “Las medidas de atención a la diversidad que adopten los centros estarán orientadas a la consecución de los objetivos de la educación secundaria obligatoria por parte de todo su alumnado y no podrán, en ningún caso, suponer una discriminación que les impida alcanzar dichos objetivos y la titulación correspondiente”.
La advertencia de Naciones Unidas
De hecho, uno de los puntos del informe elaborado hace un par de años por el Comité sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad de Naciones Unidas, en relación al cumplimiento por parte de España de la Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, era precisamente el de la titulación. Entre muchas otras críticas y aspectos que mejorar, el Comité no dudaba en calificar de injusto que en España se permita que muchos alumnos que finalizan la ESO con adaptaciones curriculares “no obtengan la misma titulación que sus compañeros”.
En este sentido, hace unos meses unos padres de Sant Boi (Barcelona) con una problemática similar iniciaron una recogida de firmas a través de change.org para que el Gobierno apruebe una legislación que reconozca el título de la ESO adaptado. Llevan casi 140.000 firmas, pero el parón electoral abortó la interlocución que se había abierto con el Ejecutivo a finales de 2018. Según explica Joan Cabezas, el padre promotor de esta iniciativa, en las últimas semanas han recibido una carta del Defensor del Pueblo en la que les confirman que la legislación no prevé este título pero que el Gobierno en funciones prevé una modificación legislativa para hacerlo posible.
“Irene quiere estudiar, le apasiona estudiar y le dedica mucho tiempo”, subraya su madre, Chus Magdaleno. “A pesar de tener una discapacidad –añade–, Irene nunca ha ido a una escuela a calentar la silla, sino que va a aprender, a participar y a convivir, como el resto de los alumnos, y por supuesto a obtener lo mismo que el resto cuando se aprueban unos exámenes”.
“¿O sea que ya puedo estudiar para ser administrativa?”, le preguntó Irene a su madre cuando le explicó que había salido la sentencia. “Todavía no”, le contestó Chus. “Y entonces… ¿de qué me sirve ganar?”.
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